Аннотация. В статье обобщены результаты экспериментального исследования, направленного на поиск эффективных путей развития у дошкольников  с задержкой психического развития элементарных математических представлений, представлена авторская методика коррекционно-педагогической работы соответствующей направленности.

Ключевые слова:  дошкольники с задержкой психического развития, методика развития элементарных математических представлений, интеллектуальные умения

METHODICAL ENSURING DEVELOPMENT AT PRESCHOOL CHILDREN WITH THE DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT OF ELEMENTARY MATHEMATICAL REPRESENTATIONS

Fatikhova Lydiya Favarisovna

In article results of the pilot study directed on search of effective ways of development in preschool children with a delay of mental development of elementary mathematical representations are generalized, the author's technique of correctional and pedagogical work of the corresponding orientation is presented.

Keywords: preschool children with a delay of mental development, technique of development of elementary mathematical representations, intellectual abilities

Система коррекционной помощи в дошкольных образовательных учреждениях детям с задержкой психического развития (далее – ЗПР) находится на стадии формирования и насчитывает достаточно малый срок становления и развития. В связи с этим, методическое обеспечение коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории является пока недостаточным. Из методических разработок, имеющихся на сегодняшний день в распоряжении педагогов и активно использующихся в практике коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР, можно назвать работы Н.Ю. Боряковой и М.А. Капустиной [2], С.Г. Шевченко [10; 11].

В упомянутых работах излагаются вопросы организации коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР, предлагаются модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях детского сада компенсирующего вида, программы по ознакомлению детей с окружающим ми­ром и развитию речи, по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических пред­ставлений и др.

При всей ценности данных работ, существует недостаточность в педагогических технологиях, регламентирующих этапы, методы и приемы обучения дошкольников с ЗПР. Мы предлагаем разработанную нами методику развития элементарных математических представлений, апробированную в 2008-2012 гг. в  дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида» г. Уфы в группах дошкольников с ЗПР на период воспитания их в старшей и подготовительной к школе группах.

При разработке методики развития элементарных математических представлений у дошкольников с ЗПР учитывались методические рекомендации, разработанные коллективом авторов под руководством С.Г. Шевченко [10; 11], методические указания Н.Ю. Боряковой и М.А. Касицыной [2], разработки по формированию элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта Л.Б. Баряевой [2], Чумаковой [14] и др.

Суть нашей методики состоит в том, что элементарные математические представления являются продуктом коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР, конечным же результатом коррекционно-педагогической работы выступают общеинтеллектуальные умения, которые позволяют как нормально развивающему ребенку, так и ребенку с отклонениями в развитии не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер [6], Н.А. Менчинская [9], О.П. Гаврилушкина [4], Е.А. Стребелева [12] и др.). В качестве задач по формированию были выбраны умения, выделенные П.Я. Гальпериным в соответствии со структурой познавательной деятельности: ориентировка в задании, планирование и самоконтроль [5].  В качестве стратегии формирования интеллектуальных умений использовалась поэтапность формирования умственных действий, прослеженная  П.Я. Гальпериным и отражающая последовательность формирования любого действия, как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе.

Продуктивное формирование общеинтеллектуальных умений в процессе развития элементарных математических представлений у детей с ЗПР, на наш взгляд, должно предусматривать коррекцию и формирование познавательной деятельности, проводимых в рамках предметно-практического обучения – моделирования, конструирования и др. (П.Я. Гаврилушкина [4], С.В. Летуновская [8] и др.), опираться на развитие сензитивных процессов, прежде всего, наглядного мышления (Е.А. Стребелева [12], С.В. Летуновская [8]),  проводиться в ходе поэтапного формирования умственной деятельности с полным показом способов действия, объяснением последовательности действий и обучением их выполнению (П.Я. Гальперин [5]), включать строго дозированную помощь взрослого, степень которой должна возрастать до момента выполнения ребенком интеллектуальной задачи (Л.С. Выготский [3]).

Соблюдение данных условий позволяет более рационально подойти к организации коррекционно-педагогической работы и достичь большей продуктивности при формировании у дошкольников с ЗПР  как познавательной деятельности в целом, так и элементарных математических представлений, в частности.

Кратко охарактеризуем разработанную нами методику развития элементарных математических представлений у дошкольников с ЗПР на примере подготовительной к школе группы. Методика в соответствии с рекомендациями, изложенными в  учебно-методическом пособии «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» включает следующие направления: действия с группами предметов, размер предметов, геометрические фигуры, количество и счет (состав числа в пределах 10), пространственные и временные понятия, десяток, сложение и вычитание в пределах 10 [10; 11]. Каждому направлению соответствуют формируемые в процессе обучении интеллектуальные умения (см. Табл. 1).

Таблица 1

Формируемые умения в подготовительной к школе группе

Таким образом, методика состоит из микротехноогий, каждая из которых представляет собой технику поэтапного формирования указанных умений. Опишем подробнее данную технику на примере раздела «Сложение и вычитание в пределах десяти», в котором предусмотрено формирование таких интеллектуальных умений, как умение решать примеры на нахождение суммы и остатка и оперировать арифметическими знаками («+», «–», «=») и умение  решать и сравнивать арифметические задачи на нахождение суммы и остатка, моделировать содержание задач на наглядном и условном материале.

Формирование умения решать примеры на нахождение суммы и остатка оперировать арифметическими  знаками («+», «–», «=»)

Обучение умению решать примеры производится в пределах 10 при сопряженном использовании конкретного материала и абстрактных символов (цифр) и при опоре на предметно-практическую деятельность. Если есть необходимость, то обучение проводится на основе решения арифметических задач с дальнейшим воспроизведением решения примеров, т.к. объединение и разъединение множеств при решении таких задач является непосредственной подготовкой детей к усвоению операций сложения и вычитания.

Отметим, что все примеры даются в пределах изучаемого на данный момент числа, при усвоении дошкольниками с ЗПР умения производить прямой и обратный количественный счет, сравнивать количественные совокупности, упорядочивать и преобразовывать их. Второе слагаемое (при действии сложения) и вычитаемое (при действии вычитания) не должно быть больше единицы. Таким образом, формируется умение решать следующие примеры:

1. 1+1=2; 2-1=1;
2. 2+1=3; 3-1=2;
3. и т.д.

В процессе формирования умения решать примеры используются следующие методы и приемы обучения. На первом этапе обучения решению примеров, при формировании ориентировки в задании, используются приемы показа и объяснения. Используется такой словесный прием, как повторение с целью закрепления фраз, применяемых при действиях сложения и вычитания. Далее дошкольников посредством упражнения приучают к самостоятельному решению примеров. И на последнем этапе обучения практикуется прием проверки решения примера посредством пособия «Подвижная задача» (см. рис. 3, 4) или манипулирования предметными совокупностями.

Материал представлен следующими наборами:

1. карточки с цифрами (от 1 до 10);
2. карточки с арифметическими знаками («+», «–», «=»);
3. карточки с изображением совокупностей однородных предметов (от 1 до 10);
4. карточки с числовыми фигурами.

Рассмотрим этапы коррекционно-педагогической работы:

1. Формирование ориентировки в задании в процессе объяснения и показа педагогом действия по решению примеров, а именно: педагог поочередно по мере проговаривания действия выставляет на демонстрационное полотно карточки с цифрами и знаками, а внизу располагает карточки с идентичным количеством изображений (см. рис. 1).

Дети воспроизводят формулировки педагога и повторяют действия с карточками самостоятельно. Подобная отработка идет со всеми числами в пределах 10 и с обоими действиями – сложения и вычитания. Педагог разъясняет значение арифметических знаков и демонстрирует их использование.

2. Формирование умения самостоятельно решать примеры с опорой на формулировку педагога и последующую проверку с помощью предметных карточек. Формулировки растянуты и разорваны друг от друга во времени: «К двум… прибавить… один… равняется….». Дети побуждаются к повторению формулировок педагога. Педагог задает вопросы о значении арифметических знаков, просит обосновать выбор того или иного знака. Далее педагог предлагает выполнить «проверку», т.е. действие сложения (вычитания) посредством объемных предметов, плоскостных фигур, карточек с совокупностями предметов.
3. Обучение составлению примеров с опорой на карточки с числовыми фигурами. Педагог выставляет перед детьми карточки с цифрами, а дети составляют пример с опорой на числовые фигуры, которые находятся от них на расстоянии, а затем непосредственно оперируют карточками с цифрами и арифметическими знаками (см. рис. 2).
4. Обучение составлению примеров с опорой на представления. Дети составляют примеры, выбирая числа, с которыми будет произведено действие сложения или вычитания и подбирая соответствующие цифровые карточки и карточки с арифметическими знаками. Педагог побуждает детей к отчету с использованием формулировок, которым они обучались.

Примечания:

1. в ситуации неспособности кого-либо из дошкольников производить действие на определенном этапе обеспечивается возврат его обучения действию на предшествующий этап;
2. после действия сложения практически сразу производится обратное действие – вычитание;
3. задание постепенно усложняется посредством увеличения числительного, в пределах которого выполняется арифметическое действие.

Обучение умению решать и сравнивать арифметические задачи на нахождение суммы и остатка, моделировать содержание задач на наглядном и условном материале

Обучение решению простых арифметических задач также производится в пределах 10 на конкретном материале при организации предметно-практической деятельности. Дошкольники должны усвоить, что множество можно разделить на подмножества и, наоборот, подмножества объединить в одно множество. Поэтому с целью формирования обращения действия детей знакомят одновременно с обоими типами задач – на нахождение суммы и на нахождение остатка.

Перечислим методы и приемы обучения. На первом этапе обучения решению задач используются приемы показа и объяснения. Используется и такой словесный прием, как повторение с целью закрепления в активном словаре детей традиционных фраз в задаче. При необходимости смысл данных формулировок поясняется. На последующих этапах обучения превалируют практические приемы, когда дошкольников с помощью упражнения приучают к самостоятельному решению задачи. В дальнейшем в процесс обучения включаются элементы моделирования: дети составляют и решают задачу с опорой на пособие «Подвижная задача» (примеры подвижных задач см. на рис. 3, 4). Для овладения дошкольниками способом использования данного пособия включается такой практический прием, как совместные действия взрослого с ребенком. И на последнем этапе обучения практикуется прием проверки решения задачи, при этом дошкольники получают возможность проконтролировать адекватность решения составленной ими арифметической задачи.

Материал представлен наборами:

1) однородные и неоднородные объемные предметы;

2) однородные и неоднородные плоскостные предметные фигуры;

3) дидактическое пособие «Подвижные задачи» с изображением условия задачи в форме сюжетных картинок с некоторыми подвижными ее элементами (см. рис. 3, 4);

4) карточки с цифрами (от 1 до 10);

5) карточки с арифметическими знаками;

6) предметы-заместители (счетные палочки, кружочки и проч.);

7) карточки с числовыми фигурами (от 1 до 10).

Опишем этапы коррекционно-педагогической работы при формировании умения решать и сравнивать арифметические задачи.

1. Формирование ориентировки в задании в ходе непосредственного наблюдения детей за действиями педагога, который производит преобразования с предметами, соответствующие условиям задачи. Затем педагог сам же находит решение задачи, обосновывает его, говорит ответ. Детей учат наблюдать и поясняют смысл общепринятых вопросов, формулировок, использующихся в задаче, побуждают к повторению и заучиванию данных фраз.
2. Формирование умения самостоятельно решать задачу с опорой на условия задачи, данные педагогом (формулировки растянуты и разорваны друг от друга во времени), и наблюдение за действиями, которые производит педагог с материалом. При этом дети побуждаются к повторению речевых формулировок.
3. Обучение умению решать задачу с опорой на пособие «Подвижная задача». Каждый ребенок воспроизводит действия с данным пособием, на котором уже задано определенное условие задачи. На первоначальных занятиях действия с подвижной задачей производятся дошкольниками по образцу педагога, в дальнейшем им предлагается «создать» и вербализовать задачу самостоятельно, используя усвоенные эталонные формулировки.
4. Обучение решению задачи с опорой на представления: дошкольники побуждаются к проговариванию действия, составляющего задачу до его выполнения, затем выполняют практические действия по ее решению с целью проверки. На данном этапе используются наборы предметных фигур и пособие «Подвижные задачи». Таким образом, на данном этапе подвижная задача наряду с приемом самопроверки реализует такую цель, как обучение самоконтролю.
5. Обучение детей умению сравнивать задачи на нахождение суммы и остатка, называть арифметические действия. На данном этапе для объяснения материала используются конкретные предметы, зрительные опоры.
6. Обучение решению задач на увеличение числа на несколько единиц.
7. Обучение моделированию задачи на наглядном материале с опорой на условия, данные педагогом. На данном этапе педагог читает текст условия задачи, задает вопросы по ее содержанию. Затем дошкольники составляют модель данной задачи с использованием различных вариантов материала (объемного и плоскостного) и решают ее самостоятельно или с помощью педагога.
8. Формирование умения составлять текст задачи по наглядной ситуации: педагог, молча и с акцентированными жестами, демонстрирует дошкольникам задачу с использованием наглядного материала (на первоначальных этапах объемного, затем – плоскостного) и задает детям вопросы о произведенных им действиях и изменениях, которые произошли в результате. Затем дошкольники составляют текст задачи и выкладывают ее числовое решение с помощью условного материала (предметов-заместителей, числовых фигур, цифровых карточек). Следует отметить, что 7 и 8 этапы формирования данного умения проходят параллельно.

Примечания:

1) в ситуации неспособности какого-либо ребенка выполнять действие на определенном этапе, происходит возврат обучения действию на предшествующий этап;

2) задание усложняется посредством увеличения числительного, с которым производится действие – от 2 до 10, перехода от объемного материала к предметному плоскостному (к плоскостным предметным фигурам и подвижным задачам) и далее – к условному (предметам-заместителям, числовым фигурам, цифрам и знакам);

3) производится переход от восприятия, анализа и решения заданной задачи извне к ее моделированию и составлению самими дошкольниками.

Таким образом, при разработке методики развития элементарных математических представлений основополагающими стали: ориентировка в процессе обучения  на формирование общеинтеллектуальных умений, четкая поэтапность коррекционно-развивающего обучения, возможность гибко переводить ребенка с ЗПР с одного этапа формирования умения на другой в зависимости от его обучаемости, развивающий характер обучения (что обеспечивается достаточным уровнем трудности интеллектуальных заданий в сочетании с четким дозированием помощи ребенку).

Подобный подход, по нашему мнению, может иметь место и при работе по другим направлениям коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР: ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, формированию фонематических процессов и др.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) [Текст]: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. — 479 с.
2. Борякова Н. Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. (Организационный аспект) [Текст] / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына. – М.: В.Секачёв, ИОИ, 2004. – 66 с.
3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1995. - 577с.
4. Гаврилушкина О. П. Формирование предпосылок учебной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе обучения конструированию [Текст] / О. П. Гаврилушкина // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением слуха и интеллекта: Сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ дефектологии. - М., 1990. - С. 86-108.
5. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.
6. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся [Текст] / Е. Н. Кабанова-Меллер. – М.: Просвещение, 1968. – 288 с.
7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 582 с.
8. Летуновская С. В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями.     [Текст] / С. В. Летуновская   // Дефектология. - 1995. -  № 5. - С.84-90.
9. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника [Текст] // Избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
10. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития [Текст] /. Книга 1 / Под ред. С. Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с.
11. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития [Текст] /. Книга 2: Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С. Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 112 с.
12. Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) [Текст] / Е. А. Стребелева // Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др.; Под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. С.32-56.
13. Чумакова И. В. Формирование дочисловых представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта [Текст] / И. В. Чумакова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 88с.

Для ссылки: Фатихова Л.Ф. Методическое обеспечение процесса формирования элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития //   Дошкольное воспитание. 2014. № 3. С. 106-112.

Ссылка на сайт журнала: http://dovosp.ru/insertfiles/files/VAK/2014_03/nauchnyj_poisk_2.pdf