Проблему использования компьютерных технологий в образовании активно обсуждают и изучают представители различных областей психолого-педагогической науки. Ведутся исследования вопросов не только позитивного и негативного влияния компьютерных средств на развитие обучаемого (А.В.Войскунский, Ю.М.Горовец, А.В.Карпов, Е.А.Куликова, Э.Г.Скибиц­кий, Л.Д.Чайнова), но и оптимизации образовательного процесса, формирования различных компетенций детей в условиях применения компьютерных технологий в обучении, их включения в коррекционно-развивающий процесс (Р.Ф.Абдеев, Ю.Ф.Гаркуша, О.И.Кукушкина, Е.И.Машбиц, З.А.Репина и Л.Р.Лизунова, Л.В.Тхоржевская). Последнее особо актуально для детей с отклонениями в развитии, поскольку использование традиционных коррекционно-развивающих технологий является недостаточным и требует дополнительных средств. Такими дополнительными средствами коррекции могут служить игровые компьютерные технологии, позволяющие включить детей с отклонениями в развитии в процесс взаимодействия с современными техническими средствами и оптимизировать усилия педагога, осуществляющего коррекцию.

Последние два десятилетия в специальной педагогике и психологии всё большее внимание уделяется разработке и применению компьютерных технологий в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Созданы компьютерные программы для обучения детей, страдающих речевыми нарушениями [3, 5, 8]; под руководством О.И.Кукушкиной (2001–2003 гг.) разработан пакет специализированных компьютерных программ для формирования у детей с нарушением слуха, речи и задержкой психического развития представлений об окружающем мире и основах математических знаний [7].

Таким образом, в специальном образовании компьютерные технологии находят применение как при решении образовательных, так и узкокоррекционных задач. При этом возможности применения компьютерных технологий в коррекционно-развивающем процессе изучены недостаточно, что тормозит их активное внедрение в психокоррекционный процесс, направленный на формирование качеств личности, необходимых для успешной социальной адаптации и социализации ребенка. К одному из таких качеств личности относится социальный интеллект, который для детей с отклонениями в развитии, особенно для детей с интеллектуальными нарушениями, доступен в большей степени, чем академический, и может выступать одним из механизмов интеграции детей в социальную среду [1, 7].

Исследование социального интеллекта детей с отклонениями в развитии является новой и малоизученной проблемой. В последние годы были опубликованы результаты исследования социально-перцептивной сферы (O.K.Агавелян, Т.З.Стернина, Е.В.Хлыстова), коммуникативных свойств личности (Е.Е.Дмитриева, О.В.Защиринская), межличностного понимания (Н.С.Щанкина), социального интеллекта (И.С.Володина) детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития.

Анализ литературы показал, что психокоррекционные компьютерные технологии, направленные на развитие социального интеллекта детей с отклонениями в развитии, на сегодняшний день не разработаны, а значит, не выявлено их влияние на развитие социального интеллекта указанной категории детей. Мы предположили, что включение в психокоррекционный процесс компьютерных игр, направленных на развитие социального интеллекта, позволит повысить его уровень у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью.

Методы исследования

Для проверки истинности выдвинутой гипотезы мы организовали экспериментальное исследование в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах V, VII и VIII видов Республики Башкортостан.

Мы обследовали школьников 8–9-летнего возраста, обучающиеся в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях V (для детей с тяжёлыми нарушениями речи), VII (для детей с задержкой психического развития) и VIII (для детей с умственной отсталостью) видов. Из 60 обследованных детей:

1. 20 детей с общим недоразвитием речи (далее — ОНР) III уровня с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (далее — ПМПК) «F 80 — Специфические расстройства развития речи»;
2. 20 детей с задержкой психического развития (далее — ЗПР) с заключением ПМПК «F 83 — Смешанные специфические расстройства развития»;
3. 20 детей с нарушением интеллекта (далее — НИ) с заключением ПМПК «F 70 — Лёгкая умственная отсталость».

Каждая из трёх групп была разделена пополам: 10 детей — экспериментальная группа и 10 детей — контрольная.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (октябрь – декабрь 2012 г.) изучались исходный уровень и специфические особенности социального интеллекта и других компонентов социально-личностного развития детей с отклонениями в развитии. На втором этапе (январь – март 2013 г.) апробировалась разработанная нами психокоррекционная программа, включающая 15 коррекционно-развивающих занятий с использованием компьютерных игр. На третьем этапе (апрель – май 2013 г.) посредством контрольного исследования выявлялась эффективность проведённой психокоррекционной работы с включением компьютерных игр.

Для выявления уровня и особенностей социального интеллекта детей с отклонениями в развитии и проверки истинности гипотезы исследования использовался диагностический комплекс методик [10]:

1. методика «Изучение способности к распознаванию эмоциональных состояний» (Л.Ф.Фатихова, А.А.Харисова), имеющая целью изучение способности воспринимать и анализировать эмоциональное состояние партнёра по общению исходя из сделанных наблюдений. Методика позволяет выявить способность ребёнка распознавать эмоциональные состояния как по портретным, так и сюжетным картинкам;
2. методика «Сказка» (Л.Ф.Фатихова), которая позволяет выявить способности ребёнка к интерпретации и оценке поступков других, умение идентифицировать себя с другими (животными), прогнозировать ситуацию в зависимости от совершённого поступка;
3. методика «Изучение способности ребёнка определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» (Л.Ф.Фатихова), направленная на изучение способности понимать противоречие в их эмоциональных состояниях.

Для изучения других компонентов социально-личностного развития детей с отклонениями в развитии в процессе исследования были разработаны и включены дополнительные методики:

1. методика «Жесты» (Л.Ф.Фатихова, Р.О.Мирзаянова), направленная на изучение понимания ребёнком средств невербальной коммуникации (оптико-кинетической системы);
2. методика «Я и школа» (Л.Ф.Фатихова), предназначенная для изучения осознания ребёнком школьной жизни, уровня сформированности нравственного сознания, умения фиксировать нарушение школьных правил и корректировать неправильное поведение;
3. методика «Понимание жизненно опасных ситуаций» (Л.Ф.Фатихова, В.Н.Осипова), направленная на исследование способности ребёнка понимать и прогнозировать последствия опасных для жизни и здоровья ситуаций.

В процессе исследования был разработан комплекс компьютерных игр «Вижу. Чувствую. Рассуждаю», направленный на развитие социального интеллекта детей с отклонениями в развитии. Комплекс включает семь разделов: «Чувства», «Поведение», «Моя семья», «Школа», «Конфликты», «Сказки», «Осторожно: опасность!». Каждый из разделов, в свою очередь, имеет по 2-3 подраздела. Так, раздел «Чувства» включает подразделы «Мои чувства» и «Чувства других людей»; раздел «Поведение» — задания «Вычеркни грубые слова», «Найди вежливые слова», «Учись поступать правильно»; раздел «Моя семья» — «Мои родители», «Мои бабушка и дедушка», «Мои брат и сестра»; раздел «Школа» — «Школьные принадлежности», «Школа и правильные эмоции», «Школьные правила»; раздел «Конфликты» — «Причины конфликтов», «Как мириться и не конфликтовать?»; раздел «Сказка» — «Что чувствуют герои сказки?», «Чему нас учит сказка?»; раздел «Осторожно: опасность!» — «Знаешь ли ты опасные ситуации?», «Как избегать опасности?», «Как вести себя в опасной ситуации?».

Таким образом, в процессе коррекционно-развивающей работы мы решали задачи по формированию у детей с отклонениями в развитии таких умений, как:

1. умение распознавать свои эмоциональные состояния и состояния других;
2. умение интерпретировать эмоциональные состояния и поведение партнёров по общению;
3. умение прогнозировать последствия своих поступков в разных социальных ситуациях;
4. умение адекватно взаимодействовать с различными субъектами общения — с родителями, другими родственниками, учителем, одноклассниками;
5. умение регулировать и корректировать своё поведение;
6. умение давать нравственную оценку поведению других;
7. умение понимать причины конфликтов, предупреждать их возникновение и конструктивно разрешать уже возникшие конфликты;
8. умение адекватно вести себя в опасных для жизни и здоровья ситуациях.

Большинство этих задач связано с социальным интеллектом, с уровнем его развития как механизма, обеспечивающего адекватные социальным ситуациям способы взаимодействия личности с окружающими.

В качестве основополагающих были выбраны следующие принципы психокоррекционного развития социального интеллекта детей с отклонениями в развитии:

1) принцип учёта уровней актуального и ближайшего развития в процессе организации и управления деятельностью младших школьников с отклонениями в развитии, основанный на положениях Л.С.Выготского;

2) принцип деятельностного подхода, основанный на теории А.А.Леонтьева и ориентирующий на то, что развитие социального интеллекта у детей с отклонениями в развитии следует проводить с учётом того, что мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты деятельности неразрывно связаны, и что все они имеют недоразвитие и нарушение разной глубины у детей всех указанных групп. Значит, подходить к формированию умений социальной перцепции необходимо с учётом уровня развития, на котором находится ребенок, и при необходимости оказывать ему помощь в реализации тех или иных действий;

3) принцип единства сознания и деятельности, основанный на теории С.Л.Рубинштейна и состоящий в том, что материал, используемый на коррекционно-развивающих занятиях, должен быть доступным и понятным для детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой психического развития и умственной отсталостью; должна быть сформирована установка на его сознательное усвоение детьми;

4) принцип индивидуально-дифференцированного подхода к ребёнку в процессе психокоррекционной работы, который предполагает учёт уровня развития социально-личностной сферы ребёнка, системы усвоенных им знаний о процессе общения и взаимодействия, сформированных у него социально-психологических умений, его индивидуальных психологических особенностей. Принцип позволяет учесть индивидуальные возможности каждого ребёнка и максимально вовлечь его в психокоррекционный процесс при коллективной работе;

5) принцип учёта эмоциональной сложности материала, предполагающий, что в процессе психокоррекционной работы сначала следует формировать умение распознавать наиболее доступные эмоциональные состояния: радость, злость, страх, грусть, а затем переходить к распознаванию более сложных состояний: удивления, вины, скуки, обиды, спокойствия. Кроме того, от оценки собственных чувств детьми следует переходить к оценке ими чувств других людей, персонажей литературных произведений.

Результаты исследования

Разработанный комплекс компьютерных игр был апробирован на всех трёх группах младших школьников с отклонениями в развитии. Компьютерные игры включались в психокоррекционный процесс при работе с экспериментальной группой (далее — ЭГ), в контрольной группе (далее — КГ) коррекционно-развивающие занятия проводились без такого включения.

Для выявления эффективности психокоррекционной работы по форми рованию социального интеллекта детей с отклонениями в развитии был использован статистический анализ данных с вычислением сдвига (Т-критерия Вилкоксона). Подсчёт сдвигов осуществлялся в каждой выборке отдельно для ЭГ и КГ. Статистические показатели представлены в табл. 1–3. Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью пакета SPSS v10.0 for Windows корпорации StatSoft.

Рассмотрим результативность психокоррекционной работы, направленной на развитие социального интеллекта и других компонентов социально-личностного развития у детей с ОНР в ЭГ и КГ (табл.1).

Таблица 1

Сравнительные результаты эффективности психокоррекционной работы по развитию социального интеллекта и других компонентов социально-личностного развития детей с общим недоразвитием речи (критерий Вилкоксона)

Примечание: здесь и в последующих таблицах жирным шрифтом выделены значимые сдвиги.

Согласно статистическим данным (табл. 1), у детей ЭГ по ряду показателей присутствуют статистически значимые сдвиги, тогда как у детей КГ, с которыми психокоррекционная работа проводилась без применения компьютерных игр, сдвиги отсутствуют.

Младшие школьники с ОНР из экспериментальной группы стали безошибочно ориентироваться в эмоциональных состояниях, представленных на портретных картинках, — радость, злость, грусть, страх, удивление, спокойствие. Дети этой группы начали более успешно определять эмоциональные состояния персонажей, изображённых на сюжетной картинке и подбирать соответствующие им эталоны эмоций. Улучшилась их способность к интерпретации и оценке поступков других (героев сказки), а также умение определять переживаемые ими чувства. Повысился уровень и других компонентов социально-личностного развития, на что указывает положительный сдвиг по параметру «Способность осознавать школьную жизнь, умение фиксировать нарушение школьных правил и корректировать неправильное поведение».

Рассмотрим результаты эффективности психокоррекционной работы с применением и без применения разработанных нами компьютерных игр при воздействии на детей, имеющих задержку психического развития (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные результаты эффективности психокоррекционной работы по развитию социального интеллекта и других компонентов социально-личностного развития детей с задержкой психического развития (критерий Вилкоксона)

Данные, представленные в табл. 2, указывают на то, что сдвиги в сторону повышения произошли в обеих группах детей с ЗПР по таким показателям социального интеллекта и других компонентов социально-личностного развития, как «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке», «Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации, «Способность понимать средства невербальной коммуникации». Следует учесть, что значение критерия и (или) уровень значимости сдвигов в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Качественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования показал, что у детей с ЗПР наблюдается бо́льшая успешность распознавания эмоциональных состояний по сюжетным картинкам, чем по портретным, для них характерны ошибки при распознавании эмоциональных состояний удивления и спокойствия, неточности их словесного обозначения.

Обратимся к результатам статистических данных по показателям социального интеллекта детей с НИ (табл. 3).

Таблица 3

Сравнительные результаты эффективности психокоррекционной работы по развитию социального интеллекта и других компонентов социально-личностного развития детей с нарушением интеллекта (критерий Вилкоксона)

Представленные в табл. 3 данные показывают, что у детей с НИ из экспериментальной группы значимые сдвиги произошли по четырём показателям: «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке», «Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации», «Способность осознавать школьную жизнь, умение фиксировать нарушение школьных правил и корректировать неправильное поведение» и «Способность понимать ситуации, представляющие опасность, прогнозировать их последствия», а у детей из контрольной группы — по одному показателю «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке». Этот показатель социального интеллекта получил большее развитие у детей из экспериментальной группы, на что указывает более высокий уровень значимости выявленного сдвига.

Результаты исследования позволяют констатировать, что дети с нарушением интеллекта затрудняются в определении эмоциональных состояний людей по портретным картинкам, однако могут определить некоторые эмоциональные состояния других людей при условии их включения в определённую ситуацию (по сюжетным картинкам). Младшие школьники с НИ затрудняются в интерпретации и оценке поступков других (в методике — сказочных персонажей), они пересказывают фрагменты сказки по картинкам, но не могут дать оценку поступкам персонажей сказки.

Выводы

Результаты статистического анализа показали положительный эффект от использования компьютерных игр в процессе развития социального интеллекта младших школьников с ОНР, ЗПР и НИ. Так, у детей с ОНР произошёл положительный сдвиг по таким показателям социального интеллекта, как способность к распознаванию эмоциональных состояний по портретным картинкам (на основе лицевой экспрессии) и на сюжетной картинке (на основе анализа ситуации социального взаимодействия), а также по параметру «Способность к интерпретации и оценке поступков других». У младших школьников с ЗПР и НИ положительная динамика наблюдалась по таким параметрам, отражающим развитие социального интеллекта, как «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке» и «Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации».

В процессе исследования мы проводили изучение компонентов социально-личностного развития, не имеющих прямого отношения к социальному интеллекту, но так или иначе связанных с ним. Благодаря психокоррекционной работе с использованием компьютерных игр повысилась способность понимать средства невербальной коммуникации у детей с ЗПР, способность осознавать школьную жизнь, умение фиксировать нарушения школьных правил и корректировать неправильное поведение — у детей с ОНР и НИ, способность понимать ситуации, представляющие опасность, прогнозировать их последствия — у детей с НИ.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза исследования нашла подтверждение: включение в психокоррекционный процесс компьютерных игр позволяет повысить уровень социального интеллекта детей младшего школьного возраста с такими отклонениями в развитии, как ОНР, ЗПР и НИ. Получены дополнительные данные: доказана эффективность использования компьютерных игр в психокоррекционном процессе, направленном на развитие таких компонентов социально-личностного развития, как понимание невербальных средств коммуникации, умение фиксировать нарушения школьных правил и корректировать неправильное поведение, понимание ситуаций, представляющих опасность, и их прогнозирование.

Литература

1. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: Лурье, 1999.

2. Гаркуша Ю.Ф. Новые информационные технологии в логопедической работе // Логопед. 2004. № 4. С. 22–28.

3. Кукушкина О.И. Информационные технологии в контексте отечественной традиции специального образования. М.: Полиграф-сервис, 2005.

4. Лизунова Л.Р. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста [Текст]: Учебно-методическое пособие. Пермь: ПОИПКРО, 2005.

5. Першина Н.А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: Автореферат дис... канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 1999.

6. Репина З.А. Новые информационные технологии: специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры дляТигры» // Вопросы гуманитарных наук. 2004. № 5 (14). С. 285–287.

7. Тхоржевская Л.В. Коррекционно-развивающие компьютерные технологии в системе психологической помощи детям с разными видами дизонтогенеза: Дис... канд. психол. наук. СПб., 2003.

8. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями. Уфа, 2011.

Для ссылок: Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Компьютерные технологии как средство формирования социального интеллекта детей с отклонениями в развитии // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2014. № 2. С.115-125.