В последние годы в среде детей с нарушениями развития, в частности с интеллектуальными нарушениями, наблюдаются изменения, состоящие в том, что структура дефекта усложняется, все чаще наблюдаются сочетанные дефекты: интеллектуальные нарушения сочетаются с аутистическими нарушениями, выраженной речевой недостаточностью, гиперактивностью и др. В этой ситуации встает задача не только определения первичного дефекта, но и познавательных возможностей ребенка. Модификация интеллектуального дефекта у детей привела к тому, что известные экспериментально проверенные и теоретически обоснованные данные о дифференциальных признаках детей с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью не могут удовлетворить потребности практики по отбору детей в образовательные учреждения. Трудности установления контакта с детей данных групп, связанные с речевым недоразвитием, аутизацией личности и др., значительно сужают возможности использования вербализованных методик, а возникшая потребность в получении данных для дифференциации детей с интеллектуальными нарушениями не только между группами, но и внутри них ставит задачу разработки методик, которые позволил бы такую дифференциацию провести.

В связи с этим мы поставили задачу разработки диагностического комплекса для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями и получения данных, которые позволили бы подтвердить имеющиеся и выделить новые критерии дифференциации умственной отсталости и задержки психического развития, а также выяснить особенности этих детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте – периодах, когда коррекционная помощь детям начинает предприниматься чаще всего.

Исследование проведено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Дифференциальная диагностика детей с интеллектуальными нарушениями» (проект №10-06-84607а/У).

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного и младшего школьного (1-2 классы) возрастов, находящиеся в условиях специального (коррекционного) обучения и воспитания, т.е. в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов и специальных (коррекционных) классах и школах VII и VIII видов.  Анализировались результаты обследования, полученные на выборке 323 ребенка, из них: 66 нормально развивающихся детей (23 старших дошкольника и 43 младших школьника), 154 ребенка с задержкой психического развития (87 дошкольников и 67 младших школьников), 103 ребенка с умственной отсталостью (40 дошкольников и 63 младших школьника). В качественном анализе использовались все полученные данные, для статистической обработки данных использовались данные обследования 137 детей (репрезентативность выборки).

Для решения поставленной задачи мы модифицировали имеющиеся экспериментальные методики и разработали оригинальные методики. При этом нас интересовали основные виды познавательной деятельности ребенка –  перцептивная, мнемическая, мыслительная.

В.И. Лубовский считает, что любая качественная характеристика, в конечном счете, является результатом накопления определенных количественных изменений, поэтому проблема выдвижения качественного анализа вместо количественной оценки как одного из принципов диагностики не имеет смысла. Однако, как  отмечает автор, «качественные различия между различными типами развития существуют, и их понимание заложено в представлениях Л.С. Выготского о первичных, вторичных и последующего порядка недостатках развития... Задача психологов и состоит в создании таких диагностических методик, которые позволили бы на научной основе дифференцировать первичные недостатки психического развития от вторичных» [2, с. 123-124]. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом качественно провести дифференциальную диагностику.

В предлагаемый нами комплекс методик были включены как авторские методики (Л.Ф. Фатихова [6]), так и модификации методик, разработанных в отечественной дефектологии и психологии (С.Д. Забрамная [1], У.В. Ульенкова [4],  Усанова О.Н. [5] и др.). Модификация включает два аспекта:

1)    выделение качественных уровней выполнения экспериментального задания и на этой основе количественная оценка уровня развития исследуемой психической функции;

2)    включение обучающего этапа в методику с целью определения объема зоны ближайшего развития ребенка.

Последнее является ключевым моментом исследования, позволяющим определить потенциальные возможности ребенка. При построении обучающей части экспериментальной методики мы ориентировались на методические замечания С.Я. Рубинштейн [3], в которых указывается, какие формы помощи следует оказывать исследуемому и в какой последовательности, а именно:

1)      переспрашивание ребенка, просьба повторить то или иное слово, целью этого является привлечение внимания к сказанному или сделанному;

2)      одобрение или неодобрение действий ребенка, стимуляция с помощью слов «хорошо», «правильно», «неправильно, подумай еще»;

3)      вопросы к ребенку о том, почему он сделал то или иное действие, что повышает ориентировку в задании;

4)      наводящие вопросы или критические замечания экспериментатора;

5)      подсказывание, совет действовать тем или иным образом;

6)      показывание способа выполнения экспериментального задания с дальнейшей просьбой к ребенку повторить это действие;

7)      совместно-раздельная деятельность психолога и ребенка, когда взрослый начинает выполнять задание, а ребенок –  продолжает, или когда психолог руками ребенка выполняет действие, а затем это действие ребенок выполняет самостоятельно.

Все виды помощи можно условно разделить на три группы.

Стимулирующая помощь – предъявляется в ситуации низкой мотивации ребенка в целом, низкого познавательного интереса к определенному экспериментальному заданию  (виды помощи № 1 и № 2).

Направляющая помощь – предполагает повышение ориентировки в задании, исправление допущенных ребенком ошибок (№№ 3, 4, 5).

Обучающая помощь – заключается в полном или частичном выполнении действия экспериментатором с дальнейшим воспроизведением действия ребенком (№№ 6, 7).

Перечислим модифицированные и разработанные нами экспериментальные методики и их назначение.

Для изучения мнестической деятельности использовались методики «Чего не стало?» и «Что изменилось?» (модифицированные методики С.Д. Забрамной), предназначенные для изучения особенностей произвольного внимания и способности запоминать и удерживать в сознании ряд объектов, модифицированная методика А.Н. Леонтьева «Опосредованное запоминание», направленная как на изучение умения пользоваться культурными средствами памяти и способности к речевому опосредованию познавательной задачи.

Перцептивная деятельность детей изучалась посредством методик Л.Ф. Фатиховой «Раскрась предметы» (изучение восприятия цвета, сформированности эталонов цвета, выявление знаний о цветах), «Изучение восприятия формы» (изучение уровня и особенностей восприятия формы, сформированности предметно-практических действий) и модифицированная методика Л.А. Венгера  «Подбери фигуру к предмету» (изучение уровня сформированности перцептивных действий, способности соотносить предмет с эталоном и переносить усвоенное перцептивное действие в новые условия).

Для изучения мыслительной деятельности использовались модифицированный вариант методики «Разрезные картинки» и методика Л.Ф. Фатиховой «Сложи круг», направленные на изучение наглядного мышления, выявление возможностей к перцептивному моделированию, изучение способности к переносу действия в новые условия, модифицированная методика У.В. Ульенковой «Группировка предметов», предназначенная для выявления способности к классификации предметов, модифицированная методика «Исключение не подходящих к группе предметов», направленная на выявление способности видеть в объектах их существенные признаки, делать на этой основе необходимые обобщения, методика Л.Ф. Фатиховой «Установление причинно-следственной связи между событиями», выявляющая способность устанавливать причинно-следственную связь, понимать временную последовательность событий.

Изучение мнемической деятельности старших дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью посредством методик «Чего не стало?» и «Что изменилось?» показало, что дошкольники с ЗПР понимают инструкцию к данным заданиям. Часть дошкольников данной группы выполняют задания самостоятельно, однако большинству требуется помощь стимулирующего или направляющего характера, наблюдаются ошибки: правильный выбор «пропавшей» картинки при неверном установлении ее местоположения в стимульном ряду.

Для дошкольников с умеренной умственной отсталостью и дошкольников, умственная отсталость которых сочетается с системным недоразвитием речи тяжелой степени, характерны трудности понимания инструкции. Дошкольники с легкой умственной отсталостью, не отягощенной тяжелыми речевыми нарушениями, понимают поставленную цель, однако им, как правило, требуется значительная помощь для выполнения задания.

Изучение мнемической деятельности детей при проведении методики «Опосредованное запоминание» показало, что дети с ЗПР в целом способны к установлению адекватных связей между картинкой и запоминаемым словом, однако у дошкольников с ЗПР наряду с адекватными связями наблюдается и неадекватные – внешне адекватный выбор картинки к запоминаемому слову сопровождается несоответствующим объяснением связи между картинкой и словом. Соответствующие объяснения наблюдаются в случае обоснования связи между картинкой и словом бытового содержания (обед – тарелка, прогулка – ботинок, школа – портфель), абстрактные понятия (утро, красота) обрабатываются труднее. Дошкольники с ЗПР, в отличие от младших школьников с ЗПР не всегда могут использовать связь между картинкой и словом при воспроизведении: наблюдается неточное воспроизведение (обед – кушать, прогулка – гулять). Дети с умственной отсталостью чаще всего не способны самостоятельно подобрать соответствующую картинку и, тем более, обосновать связь картинки и слова. Воспроизведение слов также носит непродуктивный характер: дети обычно просто называют предъявленные картинки, а не стимульные слова.

Перцептивная деятельность детей с интеллектуальными нарушениями изучалась в направлениях выявления способности оперировать формой, цветом и величиной.

Изучение восприятия цвета посредством методики «Раскрась предметы» показало, что дошкольники с ЗПР понимают поставленную задачу, в целом правильно закрашивают предметы, при ошибках в закрашивании предметов дополнительными цветами (морковь – оранжевая, картофель – коричневый) им достаточно указания на ошибку. Дети с ЗПР, находящиеся в условиях коррекционного обучения, могут назвать все цвета или их часть. Дошкольники с умственной отсталостью могут допускать явные ошибки при закрашивании предметов или закрашивают все в один цвет, например, черный. Для правильного выполнения задания им нужна значительная помощь: показ карточки с раскрашенными предметами или совестная деятельность по закрашиванию с психологом. Дети данной группы редко называют цвета.

Исследование перцептивной деятельности посредством методики Л.Ф. Фатиховой «Исследование восприятия формы» показало, что дети с ЗПР способны к узнаванию предметов в схематичных изображениях из геометрических фигур и выполняют задание самостоятельно или со стимулирующей и направляющей помощью. Они затрудняются в назывании некоторых форм – овала и прямоугольника. При усложнении задачи во второй серии (конструировании предметной фигуры из геометрических форм) отмечаются некоторые деформации конструируемой фигуры. Дети с умственной отсталостью испытывают трудности в узнавании схематичных изображений предметов, затрудняются в назывании как основных, так и дополнительных геометрических фигур. В деятельности конструирования наблюдаются более грубые ошибки, чем у детей с ЗПР. Часть детей данной группы нуждаются в развернутой инструкции с использованием жестов, в показе. Наиболее эффективной для дошкольников с умственной отсталостью оказывается обучающая помощь. Трудности узнавания, называния предметов и геометрических фигур и конструирования предметной фигуры сохраняются у детей с умственной отсталостью и в младшем школьном возрасте, однако помощь взрослого носит более продуктивный характер.

Использование модифицированной методики Л.А. Венгера «Подбери фигуру к предмету» показало следующие результаты:

1)      дошкольники с ЗПР чаще всего соотносят предметы с эталонами формы (кругом, квадратом, треугольником), используя «метод проб», допускают ошибки в действии соотнесения, нуждаются в стимулирующей и направляющей помощи. Дети склонны адаптировать положение карточки с изображением предмета под стимульную фигуру: располагают шкаф в лежачем положении и т.п. Дети с ЗПР способны к переносу усвоенного способа деятельности на следующую, аналогичную, задачу (эталоны форм: овал, прямоугольник, трапеция), которую они решают быстрее и продуктивнее. Задание третьей серии методики, в которой представлены эталоны форм, предложенные Л.А. Венгером, вызывает большие трудности, чем первые две, в связи с нестандартностью эталонных фигур;

2)      дошкольники с умственной отсталостью начинают использовать действие примеривания эталона к изображению после неоднократного обучения. Однако даже в условиях примеривания наблюдаются ошибки в соотнесении с эталоном.

При изучении мыслительной деятельности детей ставилась задача выявления способности к классификации и обобщению, исследования уровня сформированности умения устанавливать причинно-следственные связи.

Изучение способности к классификации предметов посредством модифицированной методики У.В. Ульенковой «Группировка предметов» показало, что дети с ЗПР, начиная с дошкольного возраста, способны классифицировать  карточки на четыре группы «птицы», «рыбы», «посуда», «мебель» (простое обобщение), однако затрудняются в назывании обобщающего слова: вместо слова «птицы» говорят «летают», вместо слова «посуда» – «из этого едят»  и т.п. При неправильной группировке дошкольникам данной группы достаточно стимулирующей, реже направляющей, помощи. Задание следующей серии, требующее укрупнения групп (сложное обобщение), оказывается для дошкольников менее доступным: они его выполняют, как правило, с обучающей помощью. При этом обобщающих слов (живое – неживое) дошкольники с ЗПР к образованным группам не подбирают. Младшим школьникам с ЗПР для выполнения задания на укрупнение групп требуется стимулирующая или направляющая помощь, обобщающие слова часть из них может назвать, другая часть называет группы объектов, которые входят в укрупненную группу, например: «Здесь плавают и летают».

Дети с умственной отсталостью не всегда понимают инструкцию и нуждаются в обучении уже при образовании простых обобщений. Задание на укрупнение групп оказывается для дошкольников данной группы недоступным, а младшими школьниками решается в условиях обучения. Часть детей продолжает выполнять простое обобщение вместо сложного.

Выявление способности детей к выделению в предметах существенных признаков и формировании на этой основе обобщений посредством методики «Исключение не подходящих к группе предметов» показало, что в дошкольном возрасте деятельность обобщения детей с ЗПР (особенно в условиях отсутствия коррекционно-развивающего обучения) имеет много сходного с деятельностью дошкольников с умственной отсталостью: дети затрудняются в выделении «лишнего предмета» даже в условиях больших доз помощи. Младшие школьники с ЗПР уже самостоятельно или с небольшой помощью исключают лишний предмет по существенным признакам, однако в ряде случаев формулирование понятия вызывает у них затруднения. Обобщающие понятия в этих случаях они заменяют названиями функций предметов: вместо «одежда» – «чтобы одеть», вместо «фрукты» – «на дереве растет» и т.п.  Дошкольники с умственной отсталостью часто не понимают поставленной задачи, если и производят, то «псевдобобщения»: объединяют предметы по случайным признакам или при внешне правильном обобщении дают неадекватную аргументацию объединения. Все виды помощи в большинстве случаев не приводят дошкольников данной группы к положительному результату. Младшие школьники с умственной отсталостью способны к некоторым обобщениям по функциональным признакам, особенно к тем, в которых задействованы предметы из житейского опыта детей.

Изучение умения устанавливать причинно-следственные связи проводилось посредством предъявления 3 серий картинок (по 2 картинки в каждой серии). Экспериментальное задание состояло в том, чтобы установить последовательность и связь событий, выявить событие-причину и событие-следствие. Исследование показало, что дети с ЗПР, начиная с дошкольного возраста, способны улавливать связь между событиями, правильно устанавливать последовательность картинок, однако не склонны выделять причину и следствие. Они описывают действия персонажей, но не склонны интерпретировать их поступки. Младшие школьники с ЗПР демонстрируют более высокий уровень сформированности умения устанавливать причинно-следственные связи, однако и не проявляют стремления интерпретировать изображенные события. Дети с умственной отсталостью в дошкольном возрасте не способны улавливать связь между картинками, воспринимают одних и тех же персонажей, изображенных на разных картинках, как разных людей («Этот мальчик рыбу ловит, а этот мальчик маме рыбу принес» и т.п.). При владении фразовой речью дети способны отвечать на вопросы по содержанию картинок, однако неадекватно отвечают на вопрос, направленный на выделение причины и следствия. Младшие школьники с умственной отсталостью правильно определяют последовательность картинок, способны к выделению причины и следствия, однако не склонны интерпретировать поступки персонажей.

На основе проведенного исследования можно выделить дифференциальные признаки выполнения детьми с ЗПР и умственной отсталостью экспериментальных заданий, которые дают представление о структуре познавательной деятельности детей данных категорий.

Таким образом, дети с ЗПР в целом понимают диагностическую задачу, неспособность придерживаться цели задания связана с нарушениями внимания. Дети с умственной отсталостью испытывают трудности в осмыслении задачи, их действия часто характеризуются бесцельными манипуляциями. И дети с ЗПР, и дети с умственной отсталостью характеризуются низкой познавательной активностью и низкой произвольностью, однако у детей с ЗПР эти особенности проявляются меньше, они более чувствительны к корректирующим действиям со стороны взрослого. Дети с ЗПР более эффективно, в сравнении с детьми с умственной отсталостью, используют помощь при решении интеллектуальных задач. При этом чаще всего им достаточно стимулирующей и направляющей помощи. Дети же с умственной отсталостью более, чем дети с ЗПР, нуждаются в обучающей помощи, которая в ряде случаев малоэффективна или должна предъявляться неоднократно. Дети с ЗПР чувствительны к помощи, как при решении перцептивных, так и мнемических и мыслительных задач, а дети с умственной отсталостью демонстрируют большую результативность в принятии помощи при решении перцептивных задач, при решении мнемических и мыслительных задач эта помощь оказывается менее эффективной.

Для ссылок: Фатихова, Л.Ф.  Изучение познавательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями [Текст] / Л.Ф. Фатихова //  Научный потенциал Республики Башкортостан в области психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных статей. – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2012. – С. 163-169.