История изучения социального интеллекта берет свое начало в зарубежной психологии (Дж. Гилфорд (J.P. Guildford) [1], Г. Олпорт (G.W. Allport) [2], Э. Торндайк (E.L.Thorndike)[3, 4], Р. Стернберг (R.J. Sternberg) [5] и др.). Автор одной из первых концепций социального интеллекта Э. Торндайк рассматривал социальный интеллект как способность, обеспечивающую успешное взаимодействие с людьми, выделяя в качестве основной функции социального интеллекта – прогнозирование поведения людей. Г. Олпорт, в отличие от Э. Торндайка, связывал социальный интеллект не с познавательной способностью, а с поведением человека. Дж. Гилфорд – разработчик первого теста для измерения социального интеллекта, автор многофакторной модели интеллекта– рассматривал социальный интеллект как независимую от академического интеллекта интегральную интеллектуальную способность, связывая его с познанием поведенческой информации, объясняя им успешность общения и социальной адаптации личности.

Начиная с 90-х гг. XX века проблема социального интеллекта начала активно разрабатываться отечественными учеными, которые изучают его в связи с коммуникативной компетентностью, описывают структуру, функции социального интеллекта, способы его формирования средствами активных средств обучения (М.И. Бобнева [6], Ю.Н. Емельянов [7], Д.В. Люсин [8], Д.В. Ушаков [9], О.Б. Чеснокова [10], А.Л. Южанинова [11] и др.).

Наряду с выявлением особенностей социального интеллекта взрослых и психически здоровых людей, изучением развития социального интеллекта у детей, проводятся исследования социального интеллекта у детей с отклонениями в развитии (О. К. Агавелян [12], Н. И. Кинтслер [13], Н. Л. Коновалова [14], Д. И. Намазбаева [15] и др.).

Наиболее разработанной в отечественной психологии является проблема психокоррекционного развития социального интеллекта детей с таким отклонением в развитии, как интеллектуальные нарушения (задержка психического развития и умственная отсталость). Результаты исследований социального интеллекта детей с интеллектуальными нарушениями показывают, что социальный интеллект им доступен более, чем академический, и может выступать одним из механизмов социальной адаптации и интеграции детей в социальную среду (О.К. Агавелян [12], Н.А. Першина [16], И.В. Семенченко [17] и др.).

Что касается использования компьютерных средств в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, данная проблема  разрабатывается с позиций оптимизации коррекционно-развивающего процесса, формирования различных компетенций детей в условиях применения компьютерных технологий в обучении, включения компьютерных технологий в коррекционно-развивающий процесс (Ю.Ф. Гаркуша [18], О.И. Кукушкина [19], 3.А. Репина и Л.Р. Лизунова [20], Л.В. Тхоржевская [21] и др.). Использование традиционных коррекционно-развивающих технологий, по мнению данных исследователей, является недостаточным и требует включения таких дополнительных средств, какигровые компьютерные технологии, позволяющие к тому же вовлечь детей с отклонениями в развитии в процесс взаимодействия с современными техническими средствами и сэкономить усилия педагогов, осуществляющих коррекционно-развивающую работу.

Последние два десятилетия в специальной педагогике и психологии уделяется все большее внимание разработке и применению компьютерных технологий в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Например, разработаны компьютерные программы для обучения детей, страдающих речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша [18], З.А. Репина и Л.Р. Лизунова [20]); под руководством О.И. Кукушкиной разработан пакет специализированных компьютерных программ для детей с нарушением слуха, речи и задержкой психического развития по формированию представлений об окружающем мире и математических представлений [19].

Анализ литературных данных показал, что компьютерных технологий, направленных на развитие тех психических процессов, которые являются объектом психокоррекционного воздействия, в частности, психокоррекционных компьютерных технологий, направленных на развитие социального интеллекта детей с отклонениями в развитии, на сегодняшний день не разработано, как и не выявлено, соответственно, влияние этих технологий на развитие социального интеллекта этой категории детей. В связи с этим мы предположили, что включение в психокоррекционный процесс компьютерных игр по развитию социального интеллекта позволит повысить уровень социального интеллекта детей младшего школьного возраста с такими отклонениями в развитии, как общее недоразвитие речи, задержка психического развития, нарушение интеллекта (умственная отсталость).

Методы исследования

С целью проверки истинности поставленной гипотезы нами был разработан комплекс компьютерных игр по развитию социального интеллекта детей с отклонениями в развитии и организовано экспериментальное исследование в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах V, VII и VIII видов Республики Башкортостан.

В исследовании приняли участие дети 8-9-летнего возраста, обучающиеся в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях V(для детей с тяжелыми нарушениями речи), VII (для детей с задержкой психического развития) и VIII (для детей с умственной отсталостью) видов в количестве 60 человек, из них:

1. 20 учащихся с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) III уровня с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) «F 80 Специфические расстройства развития речи» (10 детей экспериментальная группа и 10 детей контрольная группа);
2. 20 учащихся с задержкой психического развития (далее – ЗПР) с заключением ПМПК «F 83 Смешанные специфические расстройства развития» (10 детей экспериментальная группа и 10 детей контрольная группа);
3. 20 учащихся с нарушением интеллекта (далее – НИ) с заключением ПМПК «F 70 Легкая умственная отсталость» (10 детей экспериментальная группа и 10 детей контрольная группа).

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (октябрь – декабрь 2012 г.) изучался исходный уровень и специфические особенности социального интеллекта у детей с отклонениями в развитии. На втором этапе (январь – март 2013 г.) апробировалась разработанная нами психокоррекционная программа, состоящая из комплекса 15 коррекционно-развивающих занятий с включением компьютерных игр. На третьем этапе (апрель – май 2013 г.) посредством контрольного исследования выявилась эффективность проведенной психокоррекционной работы, проведенной с включением компьютерных игр.

Для выявления уровня и особенностей социального интеллекта детей с отклонениями в развитии и проверки истинности гипотезы исследования использовался диагностический комплекс, состоящий из трех методик [22]:

1. методика «Изучение способности к распознаванию эмоциональных состояний» (Л.Ф. Фатихова, А.А. Харисова), имеющая целью изучение способности воспринимать и анализировать эмоциональное состояние партнера по общению исходя из сделанных наблюдений. Методика состоит из двух серий: первая серия направлена на определение способности ребенка распознавать эмоциональные состояния по портретным картинкам, вторая серия – по сюжетным картинкам;
2. методика «Сказка» (Л.Ф. Фатихова), состоящая в выявлении способности ребенка к интерпретации и оценке поступков других, умения идентифицировать себя с другими (животными), прогнозировать ситуацию в зависимости от совершенного поступка;
3. методика «Изучение способности ребенка определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» (Л.Ф. Фатихова), направленная на изучение умения ребенка ориентироваться в эмоциональных состояниях участников школьной ситуации, выявление способности понимать противоречие в эмоциональных состояниях участников и ситуациях, в которых они оказываются, интерпретировать эти состояния исходя из представления о ситуации.

В процессе исследования был разработан комплекс компьютерных игр «Вижу. Чувствую. Рассуждаю», направленный на развитие социального интеллекта детей с отклонениями в развитии.

Разработанный комплекс компьютерных игр ориентирован на детей с отклонениями в развитии и включаетв себя семь разделов: «Чувства», «Поведение», «Моя семья», «Школа», «Конфликты», «Сказки», «Осторожно: опасность!». Каждый из разделов, в свою очередь, имеет по 2-3 подраздела. Так, раздел «Чувства» включает подразделы «Мои чувства» и «Чувства других людей», раздел «Поведение» –  задания «Вычеркни грубые слова», «Найди вежливые слова», «Учись поступать правильно», раздел «Моя семья» – «Мои родители», «Мои бабушка и дедушка», «Мои брат и сестра», раздел  «Школа» – «Школьные принадлежности», «Школа и правильные эмоции», «Школьные правила», раздел «Конфликты» – «Причины конфликтов», «Как мириться и не конфликтовать?», раздел «Сказка» – «Что чувствуют герои сказки?», «Чему нас учит сказка?», раздел «Осторожно: опасность!»  – «Знаешь ли ты опасные ситуации?», «Как избегать опасности?», «Как вести себя в опасной ситуации?».

Таким образом, в процессе коррекционно-развивающей работы нами решались задачи по формированию у учащихся с отклонениями в развитии таких умений, как:

1. умение распознавать свои эмоциональные состояния и состояния других;
2. умение адекватно взаимодействовать с различными субъектами общения – с родителями, другими родственниками, учителем, одноклассниками;
3. умение интерпретировать эмоциональные состояния и поведение партнеров по общению;
4. умение прогнозировать последствия своих поступков и поступков других в социальных ситуациях;
5. умение регулировать и корректировать свое поведение;
6. умение давать нравственную оценку поведению других;
7. умение понимать причины конфликтов, предупреждать их возникновение и конструктивно разрешать уже возникшие конфликты;
8. умение адекватно вести себя в опасных для жизни и здоровья ситуациях.

Так или иначе, большинство из указанных задач связаны с социальным интеллектом, с уровнем его развития как механизма, обеспечивающего адекватные социальным ситуациям способы взаимодействия личности с другими.

Результаты исследования и их обсуждение

Разработанный комплекс компьютерных игр был апробирован на всех трех группах учащихся с отклонениями в развитии – детях с ОНР, ЗПР и НИ. Компьютерные игры включались в психокоррекционный процесс при работе с экспериментальной группой, в контрольной группе коррекционно-развивающие занятия проводились без такого включения. Компьютерные игры использовались нами на предварительном этапе коррекционно-развивающего занятия.

С целью выявления эффективности психокоррекционной работы по развитию социального интеллекта детей с отклонениями в развитии был использован статистический анализ данных с вычислением сдвига (Т-критерия Вилкоксона). Подсчет сдвигов осуществлялся в каждой выборке отдельно для экспериментальной (далее – ЭГ) и контрольной (далее – КГ) групп.Результаты статистических показателей представлены в табл. 1-3. Статистическая обработка результатов исследования проводилась в статистическом пакете SPSS v10.0 for Windows корпорации StatSoft.

Рассмотрим результативность психокоррекционной работы, направленной на развитие социального интеллекта, в экспериментальной и контрольной группах детей с общим недоразвитием речи (табл.1).

Таблица 1

Сравнительные результаты эффективности психокоррекционной работы по развитию социального интеллекта учащихся с общим недоразвитием речи (критерий Вилкоксона)

Примечание: здесь и в последующих таблицах жирным шрифтом выделены значимые сдвиги

Согласно статистическим данным (табл.1),у учащихся ЭГ по всем показателям (кроме одного) присутствуют статистически значимые сдвиги, тогда как у учащихся КГ, с которыми психокоррекционная работа проводилась без применения компьютерных игр, сдвиги отсутствуют.

Учащиеся с ОНР ЭГ стали безошибочно ориентироваться в эмоциональных состояниях, представленных на портретных рисунках – радость, злость, грусть, страх, удивление, спокойствие (Т=2.831; p<0.005). Дети этой группы также стали с большей успешностью определять эмоциональные состояния персонажей, изображенных на сюжетной картинке и подбирать соответствующие им эталоны эмоций (Т=2.392; p<0.02). Повысилась и их способность кинтерпретации и оценкепоступков героев сказки, умение определять переживаемые героями чувства (Т=1.951; p<0.05).

У учащихся с ОНР КГ средние значения по рассматриваемым показателям до психокоррекционной работы были несколько выше, чем у учащихся из ЭГ и после проведения с ними психокоррекционной работы их значения незначительно повысились, что и объясняет отсутствие значимых сдвигов. Кроме того, при интерпретации некоторых ситуаций эмоции спокойствия и страха дети путали с такими эмоциями как «радость» и «злость» (соответственно).

Рассмотрим результаты эффективности психокоррекционной работы с применением и без применения разработанных нами компьютерныхигр при воздействии на учащихся, имеющих задержкупсихического развития (табл.2).

Таблица 2

Сравнительные результаты эффективности психокоррекционной работы по развитию социального интеллекта учащихся с задержкой психического развития (критерий Вилкоксона)

По представленным в табл. 2 результатаммы видим, что сдвиги в сторону повышения произошли у учащихся с ЗПР как в ЭГ, так и КГ, а именно, по такимпоказателям социального интеллекта, как «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке» (Т=2.403; p<0.02 в ЭГ и Т=1.913; p<0.05 в КГ) и «Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» (Т=2.501; p<0.01 в ЭГ и Т=2.501; p<0.01в КГ). Однако, следует учесть, что значение критерия и уровень значимости сдвигов в ЭГ выше, чем в КГ.

Обратимся к результатам статистических данных, представленных в табл. 3, отражающей значения сдвигов по показателям социального интеллекта учащихся с нарушением интеллекта.

Качественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования показал, что у учащихся с ЗПР наблюдается бо́льшая успешность распознавания эмоциональных состояний по сюжетным картинкам, чем по портретным, им характерны ошибки при распознавании эмоциональных состояний удивления и спокойствия, неточности их словесного обозначения.

Таблица 3

Сравнительные результаты эффективности психокоррекционной работы по развитию социального интеллекта учащихся с нарушением интеллекта (критерий Вилкоксона)

Представленные в табл. 3 статистические данные показывают, что у учащихся с НИЭГзначимые сдвиги произошли по двум показателям – «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке» (Т=2.812; p<0.005) и «Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» (Т=2.055; p<0,04), а в КГ по одному показателю – «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке» (Т=1.951;p<0.05).Этот показатель социального интеллекта получил большее развитие у учащихся ЭГ, чем у учащихся КГ, на что указывает более высокий уровень значимости выявленного сдвига в ЭГ.

Представленные статистические данные, а также наши наблюдения позволяют констатировать, что учащиеся сНИ затрудняются вопределении эмоциональных состояний людей по портретным картинкам, однако могут определить некоторые эмоциональные состояния других людей при условии их включения в определенную ситуацию (по сюжетным картинкам). Учащиеся с НИ затрудняются в интерпретации и оценке других (в методике – сказочных персонажей), они пересказывают фрагменты сказки по картинкам, но не могут дать оценку поступков персонажей сказки.

Заключение

Полученные результаты позволяют констатировать, что внедрение компьютерных игр позволяет повысить эффективность психокоррекционной работы по развитию социального интеллекта у учащихся с ОНР.

Статистические данные позволяют заключить, что у учащихся с ЗПР и НИ проведение психокоррекционной работы позволило повысить способность к распознаванию эмоциональных состояний других людей как в повседневной жизни, так и в школьной ситуации. Однако, при условии включения к психокоррекционный процесс разработанного нами комплекса компьютерных игр дети данных групп стали более эффективно использовать сформированные уменияраспознавания эмоциональных состояний, интерпретации и прогнозирования поведения субъектов общения.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза исследования нашла свое подтверждение, то есть включение в психокоррекционный процесс компьютерных игр по развитию социального интеллекта позволяет повысить уровень социального интеллекта детей младшего школьного возрастас такими отклонениями в развитии, как общее недоразвитие речи, задержка психического развития и нарушение интеллекта.

Список литературы

1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под ред. А.М.Матюшкина.  М.: Прогресс, 1969. - С.433-457.
2. Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды [Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д.А. Леонтьева]. Под общ.ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 461с.
3. Thorndike E.L. Intelligence and its use // Harper's Magazine, 1920, no.140, pp. 227-235.
4. Thorndike R. L. & Stein S. An evaluation of the attempts to measure social intelligence // Psychological Bulletin, 1937, no. 34, pp. 275-284.
5. Sternberg R. J., & Smith C. Social intelligence and decoding skills in nonverbal communication // Social Cognition, 1985, no. 3, pp. 168-192.
6. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. 311 с.
7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 167 с.
8. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования [Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова]. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С.29-38.
9. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования [Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова]. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – С.11-28.
10. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 33-34.
11. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии: сб. ст. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1984. С. 63-67.
12. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: Мирос, 1999. 357 с.
13. Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: Дис. ... канд. пед. наук - Бийск, 2000. 234 с.
14. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 232 с.
15. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. // Дефектология. 1978. №1. С.20-24.
16. Першина Н.А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.  19 с.
17. Семенченко И.В. Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития (на материале сказок): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург,  2005. 22 с.
18. Гаркуша Ю. Ф. Новые информационные технологии в логопедической работе // Логопед. 2004. № 2. С.22-29.
19. Кукушкина О.И. Информационные технологии в контексте отечественной традиции специального образования/ М.: Полиграф-сервис, 2005. 327 с.
20. Репина З. А. Новые информационные технологии: специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» // Вопросы гуманитарных наук. 2004. № 5(14). С. 285-287.
21. Тхоржевская Л.В. Коррекционно-развивающие компьютерные технологии в системе психологической помощи детям с разными видами дизонтогенеза: Автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2003. 23 с.
22. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями. Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2011. 80 с.

Для ссылок: Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Использование компьютерных игр в психокоррекционной работе по развитию социального интеллекта учащихся с отклонениями в развитии // В мире научных открытий. 2014. № 11 (1), с. 666-689.