В специальной литературе гиперактивных детей относят к категории детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Это одно из наиболее часто встречающихся нарушений психического развития, определяющее их поведение и деятельность детей. Согласно классификации болезней Всемирной организации здравоохранения МКБ-10 это дети с диагнозом «F90. Гиперкинетические расстройства» [21]. Данный синдром имеет две группы симптомов. Первая группа характеризуется такими признаками, как неспособность удерживать внимание на объекте или деятельности сколь-нибудь длительное время, трудности следования предлагаемым инструкциям, сложности в самостоятельном выполнении заданий, отвлекаемость, забывчивость и др. Вторая группа симптомов объединяет признаки гиперактивности и импульсивности, выражающиеся в беспокойных движениях в кистях и стопах, бесцельной двигательной активности, затруднениях проведении досуга (неспособность соблюдать тишину), болтливости, навязчивости в отношениях с окружающими, отсутствии адекватной реакции на социальные ограничения и др.
Причины и симптоматика СДВГ выделяется такими авторами, как В.В. Глущенко [3], Н.Н. Заваденко [8], Е.А. Морозова [9] и др. Психолого-педагогическую характеристику детям с данным синдромом дают Н.Н. Гребнева и Ю.В. Евсеева [6], Л.А. Ясюкова [20] и др.
Поведенческие особенности при СДВГ приводят к тому, что ребенок, страдающий данным синдромом, не только дезорганизует групповые виды деятельности (занятия, массовые мероприятия, экскурсии и др.), но и проявляет неспособность управлять своим поведением и эмоциональными состояниями, овладеть соответствующими его возрасту видами деятельности, в силу чего затрудняется его социальная адаптация.
Количество детей с СДВГ в последние годы неуклонно растет, затрудняя организацию учебно-воспитательного процесса в детских коллективах, включающих более одного ребенка. В этих условиях педагоги задаются вопросами: как организовывать гиперактивных детей, участвующих в общегрупповой деятельности? как сделать так, чтобы их бесцельная двигательная активность превратилась в целенаправленную? как сочетать двигательную активность таких детей с процессом коррекции и развития психических функций? И др.
В специальной литературе указывается, что дети с СДВГ нуждаются в комплексной помощи, которая в обязательном порядке должна состоять из медикаментозного лечения и психолого-педагогической коррекции, адаптации социальной среде к ним [16, 20] и др. Однако в условиях современной дошкольной организации, где в группе обычно более 20 детей, адаптация среды под детей с СДВГ представляет большие сложности, которые возрастают при увеличении числа таких детей в группе до 3 и более человек. К тому же, в методической литературе предлагаются коррекционные технологии, ориентированные прежде всего на узких специалистов, осуществляющих данную работу в течение достаточно краткого времени в течение дня, например на коррекционно-развивающих занятиях продолжительностью 20–30 минут, организуемых педагогом-психологом [2, 7, 16,19 и др.]. В остальную часть времени пребывания детей с СДВГ в ДОО, когда они находятся в коллективе с другими детьми, организовывать таких детей, включать их в общегрупповую деятельность приходится воспитателю, который часто испытывает растерянность в определении стратегии этой деятельности.
Двигательная расторможенность ребенка с СДВГ иногда воспринимается многими взрослыми (родителями и другими родственниками) как живость, познавательная активность, а не как трудности в организации самим ребенком своей двигательной деятельности. Непонимание проблем ребенка не способствует своевременной реализации адекватных мер коррекционной помощи.
Как отмечают О.В. Гончарова, П.А. Ветрова, О.В. Горшкова, одним из основных направлений в лечении детей с СДВГ является их двигательная активность, точнее ее рациональная организация [4]. Двигательная активность как вид деятельности дошкольника, исследовалась ся В.И. Пановым, Г.П. Поздняковой, Ш.Р. Хисамбеевым, Э.В. Лидской [10–12] и др.
В.И. Панов предлагает рассматривать соотношение между понятиями «активность» и «деятельность» в виде континуума, на одном полюсе которого активность «предстает как спонтанная, нецеленаправленная и произвольно нерегулируемая способность к осуществлению движений. А на другом полюсе она же предстает как двигательная деятельность, для которой характерны целесообразность, осознанность и произвольность движений, осознанно и целенаправленно совершаемых человеком в качестве двигательных актов и/или операций для решения вполне определенных задач собственно двигательной деятельности» [11]. Автор заключает, что при этом двигательная активность выступает как высшая форма, как деятельность, а индивид – как субъект деятельности, в форме двигательных действий, обеспечивающих, в том числе, и игровую активность.
У ребенка с СДВГ переход от спонтанной активности к произвольной, т.е. «превращение» двигательной активности в двигательную деятельность, затруднен, а иногда и невозможен без вмешательства взрослого, без специального обучения с его стороны. В связи с этим в дошкольном учреждении, где воспитываются дети с СДВГ, педагогу необходимо создавать условия для такого «превращения».
Г.П. Позднякова предлагает этапы обучения двигательным навыкам детей старшего дошкольного возраста [15]:
. основной метод обучения – наглядный: педагог показывает определенные образцы движений, а дошкольник является субъектом восприятия, так как еще не умеет выполнять совершаемые педагогом движения;
. педагог организует процесс подражания своим движениям, побуждая дошкольников к двигательной активности. На данном этапе перцептивные и ориентировочные действия ребенка актуализируются, в результате чего создается простейшая модель психической регуляции движений, возникают исполнительные реакции, т.е. воспроизведение движений по сформированному образцу методом проб;
. дети овладевают двигательными навыками, при этом педагог управляет моторикой дошкольников преимущественно вербальными средствами (указания, требования, актуализация детьми своих намерений во внешней и внутренней речи);
. дети учатся анализировать качество выполнения движений, в результате чего у них формируются самоконтроль и самооценка совершаемых ими действий.
Выделенные Г.П. Поздняковой этапы обучения вполне приемлемы для работы с детьми, имеющими СДВГ.
Авторы предлагают различные подходы к работе с гиперактивными детьми. Представители медицинской науки в качестве одного из современных методов коррекции СДВГ предлагают биоуправление [5, 18]. Сторонники психологической коррекции СДВГ предлагают акцентировать внимание детей с этим синдромом на высших психических функциях [2, 7, 13, 14,17 и др.]. Ряд исследователей настаивают на комплексном подходе к коррекции СДВГ, включающем как медицинскую коррекцию, так и психолого-педагогическое сопровождение детей с указанным синдромом, работу с их семьями [1, 20].
Мы предлагаем комплекс игр с предметами, которые позволят воспитателю детского сада в условиях работы в группе, в которую включен ребенок с СДВГ, не только занять кисти рук и другие части тела такого ребенка, перевести движения из разряда хаотичных в разряд целенаправленных, но и воздействовать на психические функции ребенка, способствуя их развитию, повышая познавательный интерес и степень включенности в групповое взаимодействие.
«Ударь по мыльному пузырю палочкой так, чтобы он лопнул!»
Материал. Баночка с мыльными пузырями, одна или две маленькие палочки (например, от игрушечного барабана или др.) на каждого ребенка.
Ход игры
Вариант 1. Педагог пускает мыльные пузыри, а дети задевают их палочками так, чтобы пузыри лопнули.
Вариант 2. Проводится аналогично, только касаться мыльных пузырей нужно двумя палочками. При усложнении задания от детей требуется делать это то левой рукой, то правой. Это способствует развитию произвольности и координации движений, а также ориентировке в схеме тела. При необходимости педагог может оказывать помощь, например: 1) называть руку, которую ребенок должен использовать при выполнении задания (левая, правая); 2) называть соответствующую руку или указывать на нее ребенку; 3) брать руки ребенка в свои и касаться пузырей его руками, при этом громко называть, какая это рука – левая или правая.
Вариант 3. Детям следует одновременно касаться пузырей и считать их, по окончании действия называть итог, например: «Один, два, три. Всего три». Педагог стимулирует детей к тому, чтобы они успели коснуться большего количества пузырей.
Данная игра кроме развития произвольности и внимания способствует автоматизации действия счета, что является одним из элементов математической подготовки детей к обучению в школе. Чтобы участники не мешали друг другу при выполнении задания, в игровую группу следует включать от двух до четырех детей; причем желательно, чтобы в данной группе был только один дошкольник с СДВГ, что позволит воспитателю контролировать его.
Усложнением игры будет следующее задание: при подсчете пузырей чередовать правую и левую руки. При этом при касании нечетных пузырей использовать правую руку, четных пузырей – левую руку, или наоборот.
Можно использовать первые два вида помощи, описанные во втором варианте этой игры.
«Кати мяч!»
Материал. Мячи разного размера (большие, средние маленькие) и цвета (красного, синего, желтого, зеленого, разноцветные и др.), разной фактуры (гладкие и колючие, резиновые, пластмассовые, матерчатые).
Ход игры
Вариант 1. Педагог катит детям мячи, называя их цвет, размер, фактуру. После того как у каждого окажутся два мяча и более, педагог, не обращаясь ни к кому из детей конкретно, просит катить ему мяч с определенными признаком, например: «Катите ко мне большой (маленький) мяч», «Катите ко мне красный (зеленый, разноцветный и др.) мяч», «Катите ко мне колючий (гладкий) мяч», «Катите ко мне резиновый (пластмассовый и др.) мяч». И т.п. Каждый дошкольник должен сосредоточить внимание на всех инструкциях педагога и реагировать на них тогда, когда педагог называет признаки мяча, который находится у него.
Игру можно усложнить: детям предлагается инструкция, в которой отражаются два признака мячей и более: «Катите ко мне сначала большой, а потом маленький мяч», «Катите ко мне сначала красный мяч, потом – желтый мяч, а в конце – зеленый мяч». И т.д.
Вариант 2. Игра проводится аналогично, только катить мяч следует так, как предлагает педагог: «Катите большой мяч коленом (локтем, ладошкой и др.)». Игру можно усложнить, предложив детям сразу несколько действий, включая левую и правую ориентацию, например: «Гладкий мяч надо толкнуть коленом, а колючий – ладонью», «Зеленый мяч надо катить ладонью правой руки, синий мяч – локтем левой руки, а красный мяч – коленом правой ноги». И т.д.
Данная игра – прекрасное средство для развития внимания ребенка, ориентировки в схеме тела, левой и правой ориентации, удовлетворения двигательной активности, совмещении ее с умственной деятельностью.
В игре педагог может оказывать детям следующую помощь: 1) указывать на мяч, который следует катить (для зазевавшихся детей); 2) указывать на часть тела, которой следует толкать мяч (для детей с трудностями удержания внимания на двух и более объектах или действиях); 3) помочь ребенку физически совершить требуемое действие: например, толкнуть мяч локтем ребенка (для детей с дезорганизованным вниманием, трудностями ориентировки в схеме тела и др.).
Игры с мячом на развитие внимательности
Материал. Мяч достаточно большой и удобный для его ловли при броске (лучше резиновый).
«Съедобный–несъедобный»
Ход игры
Эта игра достаточно часто используется как в педагогической, так и в психологической практике и позволяет развивать внимание и формировать обобщающую функцию мышления. В процессе игры педагог поочередно бросает мяч детям, стоящим в кругу, называя съедобные и несъедобные предметы. Если педагог или ребенок называет съедобный объект, то другой игрок ловит мяч, если несъедобный – не ловит или отбивает обратно партнеру по игре.
«Живое – неживое»
Ход игры
Проводится аналогично, только при назывании используются живые и неживые объекты, например: заяц, стол, рыба, лопата, мальчик и др.
«Летает – не летает»
Ход игры
Проводится аналогично, только при назывании используются летающие и нелетающие объекты, например: ворона, корова, самолет, книга, бабочка и др.
«Бывает – не бывает»
Ход игры
Проводится аналогично, только при назывании используются ситуации. Педагог называет ситуацию и бросает мяч ребенку, а ребенок ловит мяч, если названное педагогом бывает, и не ловит (отбрасывает), если не бывает, например: «Машина едет по дороге», «Верблюд летает», «Младенец лечит людей», «Мама готовит обед» и др.
«Для чего нужно?»
Ход игры
Педагог называет какой-нибудь объект (лопата, машина, хлеб, самолет и др.) и бросает мяч ребенку, а ребенок должен кинуть мяч обратно, назвав назначение предмета, например: что лопатой можно копать землю, чтобы сажать овощи; машина нужна, чтобы ездить, и т.д.
Предлагаемые игры с предметами могут использоваться как в повседневной деятельности воспитателя при организации детей вне занятий, так и на занятиях педагогом-психологом, могут войти в комплекс психолого-педагогических мероприятий по смягчению признаков СДВГ у детей дошкольного возраста.
Использованная литература
1. Алексеев О.Л., Королева А.А. Комплексный подход к коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью // Специальное образование. 2010. № 3.
2. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. М.: Академия, 2009.
3. Глущенко В.В. Нарушения внимания и гиперактивность // Обзоры клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2010. Т. 8. № 3.
- Гончарова О.В., Ветров П.А., Горшков О.В. Распространенность, диагностика и методы коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Медицинский совет. 2012. № 12.
5. Гребнева О.Л., Даниленко Е.Н., Джафарова О.А., Лазарева О.Ю. Коррекция синдрома дефицита внимания с использованием биоуправления // Школьные технологии. 2011. № 2.
6. Гребнева Н.Н., Евсеева Ю.В. Нарушения развития речи и познавательных функций у мальчиков 5 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // Вестник Тюменского государственного университета. 2009. № 3.
7. Елисеева О.Н. Психолого-педагогическая технология коррекции агрессивных проявлений у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста // Педагогическое образование в России. 2012. № 1.
8. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., 2005.
9. Морозова Е.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: причины и последствия // Практическая медицина. 2011. № 1.
10. Панов В.И. Двигательная активность как системная детерминанта общего психического развития детей дошкольного возраста // Системные детерминанты развития психики / Под ред. В.А. Барабанщикова. М.: ИП РАН, 2008.
11. Панов, В.И. Обучение как процесс развития субъектности (на материале обучения двигательным навыкам) // Современные проблемы прикладной психологии: Материалы всерос. науч.-практ. конф. Ярославль, 2006.
- Панов В.И. Позднякова Г.П., Хисамбеев Ш.Р., Лидская Э.В. Становление субъектности дошкольника при овладении двигательными навыками // Современное дошкольное образование. 2013. № 4.
13. Пасечник Л.В. Гиперактивность: как быть? // Дошкольное воспитание. 2007. № 1.
14. Пасечник Л.В. Как играть с гиперактивными детьми? Чем их занять в детском саду и дома? // Дошкольное воспитание. 2007. № 2.
15. Позднякова Г.П. Развитие субъектности дошкольников посредством обучения двигательным навыкам // Современные проблемы прикладной психологии: Материалы всеросс. науч.-практ. конф. Ярославль, 2006.
- Сиротюк А.Л. Детская гиперактивность: причины, рекомендации // Дошкольное воспитание. 2008. № 8.
17. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.
18. Успенский А.Л., Субботкина А.Н. Коррекция синдрома дефицита внимания и гиперактивности методом компьютерного биоуправления // Вестник восстановительной медицины. 2010. № 4.
19. Цветков А.В. Гиперактивный ребенок: развиваем саморегуляцию. М., 2000.
20. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций: Метод. руководство. СПб, 2003.
Для ссылок: Фатихова Л.Ф. Использование игр с предметами при работе с гиперактивными детьми // Дошкольное воспитание. 2014. № 8. С. 94-98.
| 
