Доступность и многообразие информационных источников порождают множество проблем методического характера при преподавании теоретических курсов психологии. В частности, немало вопросов возникает при организации семинарских занятий по истории психологии. Самостоятельная работа студентов при подготовке к семинарским занятиям нередко сводится к поиску материалов в Интернет-ресурсах, что зачастую исключает и прочтение первоисточников, и переосмысление их содержания. Теоретическая реконструкция историко-психологических работ, анализ произведений авторов разных лет являются необходимыми условиями формирования
профессионального самосознания будущих психологов, поскольку предназначение курса «История психологии» заключается в интеграции психологических теорий, в построении логики развития психологии как самостоятельной науки.
В связи с вышесказанным возникает необходимость совершенствования методов преподавания истории психологии в контексте современных условий организации образовательного процесса. Помимо инициируемой интернетом интеллектуальной пассивности обучающихся, существует и объективная трудность изучения истории психологии, обусловленная эклектичностью и многообразием содержания данной дисциплины. При стечении данных обстоятельств как объективного характера (эклектичность содержания курса), так и субъективного (доступность информационных источников) усиливается необходимость выработки новых обучающих технологий, направленных на сохранение субъектности студента в овладении теоретическими
дисциплинами. В качестве подобных технологий
при профессиональной подготовке студентов как будущих психологов нами применяются различные интерактивные формы и методы преподавания истории психологии.
В качестве одной из форм преподавания истории психологии нами разработаны семинарские занятия, выстроенные по особому сценарию и зарекомендовавшие себя в качестве эффективного дидактического средства, обеспечивающего усвоение историко-психологических знаний. Такие семинары получили условное название «се-
минара-конвергенции». Термин "конвергенция" имеет латинское происхождение (convergо) и означает сближение, интеграцию. Выбор нами это-
го термина для описания интерактивной дидактической технологии ведения занятий по истории психологии обусловлен тем, что целью семинара-конвергенции является своего рода интеграция внимания, интеллектуальной активности студентов на проблеме обсуждения, на теме самого семинара, своего рода сосредоточение участников семинара на едином для всех предмете изучения. Семинар-конвергенция предполагает, что преподаватель и каждый студент, присутствующий на занятии, сосредоточены на общей
для всех проблеме, вынесенной на обсуждение.
на всех без исключения занятиях и во всех образовательных учреждениях. Однако в современных условиях доступности информационного многообразия возникает необходимость создания новых форм усвоения знаний. Организация семинара-конвергенции, предлагаемой нами в качестве новой формы, выстроена следующим образом:
1. Преподаватель заблаговременно предлагает тему семинарского занятия и перечень вопросов к нему.
2. По предложенным преподавателем во-
просам докладчики из числа студентов готовят
выступления. Доклад считается состоявшимся,
если выступившему на семинаре задано не менее
двух вопросов. Если у слушателей не возникает
вопросов, то это говорит об отсутствии интереса
к докладу либо о непонимании изложенного. Если выступивший с докладом оказывается не в состоянии ответить на заданные вопросы, доклад
считается также несостоявшимся. Данная ситуация вполне реалистична, поскольку студенты не всегда уверенно владеют теми материалами, которые озвучивают в докладах.
3. Ключевую позицию на семинаре наряду с
докладчиком занимает студент, задающий вопрос докладчику. Вопрос на воспроизведение инициирует обсуждение и размышление над содержанием.
4. Вопрос, направленный на выявление об-
щей логики изложенного, задает докладчик, обращающийся к аудитории. В данном случае отвечающий на вопрос докладчика студент определяется преподавателем.
Для современного студента задача простого
накопления знаний теряет свою былую актуальность. Востребованными становятся компетенции, личностные качества, способствующие эффективной адаптации в сегодняшних социально-экономических условиях. В связи с этим меняется и позиция преподавателя вуза: вместо трансляции знаний, которые легко доступны и в изобилии наличествуют в многообразных информационных источниках, преподаватель должен научить студента мыслить, развивая субъектные качества профессионала. Задача формирования субъекта учения в высшем учебном заведении представляется еще более сложной для решения, нежели в общеобразовательной школе.
В связи с внедрением компетентностного
подхода в высшем образовании встает вопрос о методах и приемах реализации данного подхода.
Одной из наиболее важных и интенсивно формируемых в высшей школе компетенций является компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из раз-
личных источников информации.
Из структуры компетентности, особенно на
первых годах обучения студента в вузе, интерес представляет личностное отношение студента к компетенции и к предмету деятельности. В связи с этим одним из объектов формирования у студентов является ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения,
она связана с ценностными ориентирами студента, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения личности в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория студента и программа его жизнедеятельности в целом.
На последних курсах обучения в вузе одной
из центральных компетенций, подлежащих формированию у студентов, является компетенция личностного самосовершенствования. Она направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития.
Студент как будущий профессионал овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.
В учебной деятельности компетенции формируются, как правило, в определенной образовательной ситуации. В данном случае речь идет о том, что эффективность образовательной ситуации обеспечивается интерактивным диалогом, который реализуется с помощью специальных дидактических методик и приемов. Среди
используемых при преподавании истории психологии приемов, показавших успешность реализации, можно назвать следующие:
1) «Маятник» – докладчик по окончании выступления, обращаясь к одному из студентов в
аудитории, задает вопрос по содержанию доклада, после ответа на который этот студент сам за-
дает докладчику вопрос. Далее докладчик задает
вопрос другому студенту и т.д. Преподаватель в данном случае должен определить, сколько раз «маятник должен качнуться», то есть сколько вопросов задаст докладчик и на сколько вопросов ответит сам.
2) «Цепочка» – после прочитанного доклада
выступающий задает вопрос одному из студентов в аудитории, после ответа на который студент задает вопрос другому студенту и т.д. Каждый из студентов, задействованных в «цепочке», самостоятельно определяет, от кого он хочет услышать ответ на свой вопрос, а преподаватель определяет «длину цепочки», т.е. количество студентов в цепочке: сколько вопросов будет задано и сколько ответов будет получено. «Цепоч-
ка» замыкается на докладчике, т.е. ему задается последний вопрос;
3) «Прокуроры и адвокаты» – после прослушанного доклада аудитория делится преподавателем на 2 группы: одна половина («прокуроры») задает докладчику проблемные вопросы, ответы на которые требуют содержательной переработки материала доклада, а вторая половина (адвокаты) – вопросы на воспроизведение, то есть не-
сложные вопросы, ответ на которые можно почерпнуть непосредственно из текста доклада. Задача преподавателя – определить, какая часть аудитории будет выполнять роль прокуроров, а какая – адвокатов. Преподаватель контролирует адекватность вопросов выполняемой студентами той или иной группы роли;
4) «Дискуссия с сокурсником» – после прочитанного доклада студент задает вопросы по содержанию доклада другому студенту, которого определяет сам докладчик или преподаватель. Выбранный оппонент, ответив на вопрос докладчика, в свою очередь, задает вопрос студенту. Дискуссия продолжается до тех пор, пока у какой-либо из сторон не иссякнут вопросы или какая-либо сторона не сможет ответить на поставленный вопрос;
5) «Аргументированная претензия» – после
доклада из аудитории докладчику предъявляются претензии по поводу качества доклада, на которые докладчик должен сформулировать контраргумент. Задача преподавателя – следить за тем,
чтобы претензии были аргументированы, т.е.
подкреплены фактами и не касались особенностей, не имеющих прямого отношения к докладу;
6) «Рецензия» – данный прием используется
в конце занятия после того, как все запланированные доклады были заслушаны и обсуждены.
Каждый студент пишет рецензию на любой из
докладов, представленных на занятии. План рецензии дается преподавателем. При этом обговаривается, что рецензия может иметь как положительный, так и отрицательный характер, что в рецензии делаются выводы и формулируются рекомендации. На следующем занятии преподаватель напоминает о проведенной на предыдущем занятии форме работы и зачитывает по одной положительной и одной отрицательной рецензии на каждый доклад.
Основная цель подобных семинаров – это со-
хранение активного диалога в рамках изучаемой проблемы. В основу семинара положен нетленный дидактический замысел сократовских диалогов. Следует отметить, что в области преподавания психологии известны интересные формы организации семинаров. В частности, к эффективной форме проведения семинара, как показывает опыт его проведения, можно отнести так называемый позиционный семинар [1-4]. Семинар
выстраивается как дискуссия по содержанию
лекции. Вся студенческая группа делится на под-группы с определенными функциональными задачами, выражаемыми в позициях участия на семинаре [5]. Предлагаемая нами форма семинара
имеет как общие, так и различные аспекты в
сравнении с позиционным семинаром. Сходство, на наш взгляд, заключается в том, что семинар предполагает включенность студентов в обсуждение темы, а различие касается тех позиций, в которых студенты выступают на семинаре. Если в позиционном семинаре они строго разграничены и предопределены конвенционально уже до
семинара, то на семинаре-конвергенции студенты могут входить в обсуждение за счет предлагаемых ими вопросов.
В современных условиях трансформации
традиционных форм обучения в рамках гуманитарных дисциплин вопросы средств, обеспечивающих развитие мышления, формирования субъектной позиции студента в образовательном процессе, становятся особо острыми, чему посвящен ряд интересных исследований в области высшего профессионального образования, среди
которых работы А.К.Белолуцкой [6], Е.В.Рач-
ковой [7], О.А.Шиян [8-10].
Совершенствование форм семинарских занятий при изучении теоретических дисциплин представляется необходимым условием преподавания, поскольку очевидно востребованным в сегодняшних реалиях является специалист, способный мыслить и принимать самостоятельные решения.
