Персональный сайт Фатиховой Лидии

Четвертая международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста»

lidok — Fri, 08 May 2015 13:27:39 GMT

23-25 апреля в МГУ им. М.В. Ломоносова состоялась Четвертая международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста», в которой приняла участие к.п.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии БГПУ им. М. Акмуллы Лидия Фаварисовна Фатихова. Конференця является ежегодной и самым крупнейшей конференцией по проблемам воспитания и образования детей дошкольного возраста.

В организационный, международный и программный комитет конференции вошли такие крупные российские и зарубежные ученые и специалисты, как:

Садовничий Виктор Антонович — академик РАН, член президиума РАН, ректор Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова (МГ У) (Москва, Россия).

Веракса Николай Евгеньевич — профессор, ректор Московской педагогической академии дошкольного образования, декан факультета психолого-

педагогического образования Института психологии им. Л. С. Выготского РГГ У, главный редактор журнала «Современное дошкольное образование» (Москва, Россия).

Федянин Андрей Анатольевич — проректор МГ У им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия).

Зинченко Юрий Петрович — академик РАО , главный ученый секретарь

Президиума РАО , декан факультета психологии МГ У им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия).

Хохлов Алексей Ремович — академик РА Н, проректор МГ У им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия).

Семин Николай Владимирович — проректор МГ У им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия).

Трофимов Виктор Титович — академик РА ЕН, проректор МГУ им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия).

Антонова Лидия Николаевна — академик РАО , член Комитета Совета

Федерации по науке, образованию и культуре (Москва, Россия).

Дорофеева Эльфия Минимулловна — генеральный директор специализированного педагогического издательства «МОЗАИКА -СИНТЕЗ» (Москва, Россия).

Духанина Любовь Николаевна — профессор, председатель комиссии Общественной палаты РФ по развитию науки и образования (Москва,

Россия).

Реморенко Игорь Михайлович — ректор Московского городского педагогического университета (Москва, Россия).

Роджер Сальо — профессор, декан факультета образования Гётеборгского университета (Гётеборг, Швеция).

Абанкина Ирина Всеволодовна — профессор, директор Института развития образования Национального исследовательского университета

«Высшей школы экономики» (Москва, Россия).

Баянова Лариса Фаритовна — профессор, заведующая кафедрой общей и практической психологии Казанского (Приволжского) федерального университета (Казань, Россия).

Веракса Александр Николаевич — доцент кафедры методологии психологии факультета психологии МГ У им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия).

Кравцова Елена Евгеньевна — профессор, директор Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного

университета (Москва, Россия).

Петровский Вадим Артурович — член-корреспондент РАО , профессор факультета социальных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Москва, Россия).

Поддьяков Александр Николаевич — профессор кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГ У им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия).

Подольский Андрей Ильич — заслуженный профессор МГ У, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (Москва, Россия).

Собкин Владимир Самуилович — академик РАО , профессор, директор Института социологии образования Российской академии образования (Москва, Россия).

Нико ван Уденховен — профессор, директор Международного центра в области инициатив детского развития (Лейден, Нидерланды).

Соня Шеридан — профессор кафедры образования, коммуникации и обучения, Гётеборгский университет (Гётеборг, Швеция).

Шмис Тигран Гамлетович — старший специалист в области образования Московского представительства Всемирного банка (Москва, Россия).

В конференции приняли участие делегаты из 28 стран. Страна-партнер IV Международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» - Королевство Швеция.

На пленарных заседаниях конференции рассматривались такие проблемы дошкольного образования, как:

«Социокультурная антропология детства в эпоху неопределенности: от контроля — к развитию» - докладчик: Асмолов Александр Григорьевич — академик РАО , доктор психологических наук, профессор, член президиума РАО , директор Федерального института развития образования (ФИРО) (Москва, Россия);

«Образование как фактор устойчивого развития в процессе воспитания детей младшего возраста» - докладчик: Ингрид Прамлинн Самуэльсон — профессор, Президент Всемирной организации раннего образования, председатель раннего образования и устойчивого развития ЮНЕСКО , координатор в области раннего образования, факультет образования, коммуникации и обучения Гётеборгского университета (Гётеборг, Швеция);

«Игра и игривость в образовании и воспитании детей младшего возраста» - докладчик: Элли Сингер — доктор наук, профессор Утрехтского и Амстердамского университетов, член Попечительского совета Европейской исследовательской ассоциации дошкольного образования (EECERA) (Нидерланды);

«Ментальные механизмы понимания телевизионной рекламы детьми дошкольного возраста» - докладчик: Сергиенко Елена Алексеевна — доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии развития Института психологии РА Н (Москва, Россия) и др.

Направления работы конференции:
1. Социально-коммуникативное развитие.
2. Познавательное развитие.
3. Речевое развитие.
4. Художественно-эстетическое развитие.
5. Физическое развитие и здоровье дошкольника
6. Дети в поликультурном мире.
7. Дети с ОВЗ.
8. Игровая деятельность детей: проблемы и подходы.
9. ИКТ в ДОУ.
10. Развивающая предметно-пространственная среда.
11. Качество дошкольного образования: оценка и развитие.
12. Подготовка педагогических кадров в дошкольном образовании.
13. Методология, теория и психолого-педагогические технологии развития детства.
14. Роль чтения в развитии ребёнка.

25 апреля состоялись выставки и мастер-классы, где гости конференции могли ознакомится с современными технологиями обучения, воспитания и коррекции детей младшего возраста.

Шуваловский корпус МГУ - место проведения конференции

МГУ. Памятник М.В. Ломоносову

Интеллектуальный центр. фундаментальная библиотека МГУ

Доклад д.пс.н.. профессора Александра Григорьевича Асмолова

Доклад д.пс.н. профессора Николая Евгеньевича Вераксы

Делегация Королевства Швеции

Приветствие В.А. Садовничего - ректора МГУ им М.В. Ломоносова

Делегация ученых и педагогов из Республики Башкортостан

Д.пс.н., профессор Казанского федерального университета Л.Ф. Баянова и к.п.н.. доцент Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы Л.Ф. Фатихова

Подробнее с материалами конференции можно ознакомиться на сайтах:

http://ecceconference.com/konf-2015/sobit-2015.html
https://www.facebook.com/ecceconference
https://vk.com/ecceconference2015

Участие в VII Санкт-Петербургском Саммите психологов «Технологии успеха»

lidok — Fri, 21 Jun 2013 13:00:14 GMT

1-3 июня состоялся VII Санкт-Петербургский Саммит психологов «Технологии успеха», на котором присутствовала кандидат пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Института педагогики БГПУ им. М. Акмуллы Лидия Фаварисовна Фатихова.

В первый и второй день мероприятия Саммита прошли в конференц-комплексе отеля «Санкт-Петербург». В третий день — в Институте практической психологии «Иматон».

Программа Саммита включала пленарное заседание, на котором выступили видные ученые:

Решетников М.М. – доктор психол .наук, профессор, заслуженный дятель науки РФ, ректор Восточно-Европейского института психоанализа, председатель Общероссийского Совета по психотерапии и консультированию;

Павлов К.В. – канд. мед. наук, директор Восточно-Европейского Гештальт Института;

Горбунов И.А. – канд. психол. наук, зав. лабораторией психофизиологии факультета психологии Санкт-Петербургского Государственного университета;

Забродин Ю.М. – доктор психол. наук, профессор, проректор Московского городсткого психолого-педагогического университета, вице-президент и член президиума Федерации психологов образования России, зам. председателя совета УМО вузов РФ по направлению «Психолого-педагогическое образование»;

Аллахвердов В.М. – доктор психол. наук, профессор факультета психологии Санкт-Петербургского Государственного университета, президент Санкт-Петербургского психологического общества

И др.

Участники Саммита могли посетить мастер-классы по самым разнообразным направлениям, ведущими которых стали известные ученые, психологи и психотерапевты – Н.Ю. Оганесян, Л.А. Ясюкова, А.И. Палей, И.Я. Ростомашвили и др.

В рамках Саммита также состоялось награждение победителей и лауреатов XIV Национального психологического конкурса «Золотая психея», организованного профессиональным интернет-изданием «Психологическая газета».

Вторая международная конференция "Воспитание и обучение детей младшего возраста"

lidok — Thu, 27 Dec 2012 17:59:32 GMT

6-7 декабря 2012 года в Москве в Общественной палате РФ состоялась Ежегодная международная научно-практическая конференция "Воспитание и обучение детей младшего возраста".
Организаторы конференции - Московская педагогическая академия дошкольного образования при поддержке Общественной палаты Российской Федерации, Министерства образования и науки Российской Федерации, Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании и при участии Института психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, Института психологии им. Л.С. Выготского, Российского государственного гуманитарного университета, Научно-исследовательского института дошкольного образования им. А.В. Запорожца, Департамента образования г. Москвы, Московской высшей школы социальных и экономических наук.
Целью конференции стал анализ современных тенденций в научных исследованиях процессов обучения и воспитания детей младшего возраста, обсуждение проблем и перспектив воспитания и обучения детей младшего возраста, развитие делового сотрудничества между структурами власти, научной общественностью и практиками в области ВОДМ.

В конференции как победитель международного конкурса "Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании 2012" приняла участие кандидат пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии БГПУ им. М. Акмуллы Фатихова Лидия Фаварисовна.

В конференции приняли участие видные отечественные и зарубежные ученые и общественные деятели в области воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста:

Веракса Николай Евгеньевич, доктор психологических наук, профессор, ректор АНО ВПО «Московская педагогическая академия дошкольного образования», декан факультета психологии образования РГГУ (Россия).

Баянова Лариса Фаритовна — доктор психологических наук, профессор кафедры общей и практической психологии Казанского (Приволжского) федерального университета (Россия).

Кравцова Елена Евгеньевна — доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета (Россия).

Асмолов Александр Григорьевич — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, член Президиума РАО, директор Федерального института развития образования (Россия).

Комарова Тамара Семеновна — доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой эстетического воспитания педагогического факультета МГГУ им. М. А. Шолохова, действительный член Международной академии наук педагогического образования, действительный член Академии проблем безопасности, обороны и правопорядка, заслуженный деятель науки РФ (Россия).

Собкин Владимир Самуилович — доктор психологических наук, профессор, директор Института социологии образования РАО, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ (Россия).

Панов Виктор Иванович — доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. лабораторией экопсихологии развития, лауреат Премии Правительства РФ в области образования (Россия).

Глозман Жанна Марковна — доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, научный руководитель Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии (Россия).

Дорофеева Эльфия Минулловна - генеральный директор издательства "Мозаика-Синтез" (Россия).

Ениколопов Сергей Николаевич — кандидат психологических наук, руководитель отдела медицинской психологии Научного центра психического здоровья Российской академии медицинских наук, доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, зав. кафедрой криминальной психологии факультета юридической психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

ван Уденховен Нико — доктор психологии, директор Международного центра в области инициатив детского развития (Нидерланды).

Калаш Иван — профессор Университета Комениуса, эксперт Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (Словакия).

Шеридан Соня — профессор, руководитель кафедры образования, коммуникации и обучения Гетеборгского университета (Швеция).

Токарева Наталья Георгиевна — кандидат педагогических наук, руководитель секции дошкольного, начального и инклюзивного образования Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (Россия).

Шмис Тигран Гамлетович — кандидат педагогических наук, специалист отдела образования Московского представительства Всемирного банка (Россия).

И снова об инклюзии...

lidok — Mon, 12 Mar 2012 19:39:50 GMT

У меня, как у коррекционщика часто возникает вопрос: "А готовы ли мы к переходу на инклюзивное образование?". Ведь к этому должны быть готовы множество участников этого процесса:
1) государство должно быть готово материально обеспечить этот процесс, т.е. должны быть мощные денежные вливания, гораздо большие, чем в процесс дифференцированного образования, которое и так, на взгляд государства, слишком затратно. Но каждый, кто оказывает помощь детям с ОВЗ, понимает, что инклюзивное обучение гораздо затратнее (если оно, конечно, будет действительно отвечать запросам общества и, прежде всего, родителей детей с ОВЗ). Складывается ощущение, что государство пока не хочет, да и не может позволить себе, такие затраты, а отсюда возникает вопрос: "Не окажется ли идея с инклюзивным образованием очередным мыльным пузырем?";
2) должны быть подготовлены специалисты в области инклюзивного образования. Даже коррекционщики не представляют себе достаточно ясно, как должен строиться этот процесс, каковы будут его результаты. Не разработаны пока и технологии обучения и воспитания детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования. Для разработки таких технологий нужны научные кадры, нужны финансовые вливания. И с тем, и с другим у нас, как известно, напряженка. Может быть, я скептик, но сильно сомневаюсь, что инклюзивное образование могут обеспечить неподготовленные к нему учителя массовых школ, если даже специалисты с этим затрудняются. Предполагается, что этих "затрудняющихся специалистов" возьмут в помощь школы с инклюзивным образованием. Но что-то сомневаюсь, чтобы этот процесс приобрел массовый характер в условиях оптимизации, которая идет семимильными шагами по нашим школам;
3) должны быть готовы родители, воспитывающие детей с ОВЗ, к тому, чтобы обеспечить обучение ребенка в условиях массовой школы. К этому "готовы" чаще всего родители не ведающие о том, каково специальное образование детей с ОВЗ в специальных учреждениях, т.е. это, как правило, родители дошкольников, которые не посещали образовательные учреждения вообще или посещали массовые ДОУ и имеют недостаточное представление о состоянии своего ребенка, о его возможностях. А родители детей, которые вкусили проблемы обучения ребенка в массовых школах, насмешки со стороны сверстников по отношению к своему ребенку, ярко выраженное несоотвествие и интеллектуальных, и социальных возможностей ребенка школьным требованиям, не торопятся переводить обучение ребенка на рельсы инклюзивного образования. А если они еще и видят результат оказанной ребенку в специальной школе помощи, то их и за ноги не вытащить из этой "резервации" (как любят именовать в последнее время некоторые чиновники специальные школы);
4) должны быть готовы родители нормально развивающихся детей к тому, что в классе появится особый ребенок. Практика показывает, что пока эгоистические тенденции в обществе слишком явны, чтобы рисковать и помещать ребенка, особенно с выраженными нарушениями, в столь агрессивную среду, тем более, что со стороны родителей нормально развивающихся детей должно быть получено согласие на перевод их класса на уровень инклюзии;
5) и наконец, самое главное, должен быть готов сам ребенок с ОВЗ к обучению в формате инклюзии. Большое количество детей с ОВЗ сегодня имеют комплексные нарушения. У них не только двигательный дефект, к примеру, а еще интеллектуальный и речевой, плюс нарушения эмоционально-волевой сферы. И что делать с этим ребенком, как его обучать в классе пусть даже в 20 человек, когда он при индивидуальном-то обучении "не идет", как говорят специалисты?

Конечно, в моем комментарии больше вопросов, чем ответов. Я на самом деле не против инклюзии, я против того, как ее пытаются внедрять. Помните как с национальными языками в республиках? Например, в Башкирии было дело: ввели башкирский язык во всех школах, практически уравняли количество часов по башкирскому языку с часами по русскому языку... Ну и в каких школах дети свободно общаются на башкирском? В башкирских гимназиях?

Инклюзия не должна внедряться насильственно, а очень осторожно и грамотно. Готовы ли мы к такому внедрению? Я сомневаюсь...

Куда деваться детям с задержкой психического развития?

lidok — Sun, 15 Jan 2012 12:58:45 GMT

Не удивляйтесь странному названию статьи. Этот вопрос не мой. Он часто сегодня звучит из уст родителей детей с ЗПР и учителей как массовых классов, так и классов VII вида (где обучаются дети с задержкой психического развития).

В последние дни часто вижу социальную рекламу по телевизору об инклюзивном образовании, о том, что каждый ребенок независимо от уровня его психофизического развития может обучаться в обычной школе по той программе, которая соотвествует его возможностям. Хорошая реклама, благие намерения... Мне тоже хочется, чтобы права детей, с которыми у меня связана определенная часть жизни, не ущемлялись, очень хочется, чтобы они имели возможность влиться в сообщество их нормально развивающихся сверстников. Но сразу, как человек, все-таки вращающийся в сфере специального образования и в системе оказания помощи детям с отклонениями в развитии, задаюсь вопросом: "А СМОЖЕМ ЛИ?". Сможем ли, готовы ли обеспечить ребенку с отклонениями в развитии, тем более с тяжелыми отклонениями, должный уровень специальной психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях интегрированного или инклюзивного обрзования? Разработаны ли технологии оказания помощи детям с отклонениями в условиях такого образования? Владеет ли учитель, который отвечает за реализацию программы, образовательных стандартов, этими программами и стандартами? Готовы ли эти стандарты вообще, апробированы ли они? Готовы ли родители здоровых детей и родители детей с отклонениями в развитии к инклюзивному образованию и т.д. и т.п. На большинство вопросов, если я не ошибаюсь, ответ: "НЕТ". Идея сама по себе хороша, но как же стратегия и тактика ее реализации?

Возвращаясь к нашим горемычным детям с ЗПР. Система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР складывалась достаточно долго: если начинать с теоретико-методологических подходов и первых экспериментальных данных - с 50 гг. XX века. Было все: некомпетентность учителей, работающих с этими детьми, нежелание родителей определять своих детей в "класс дураков", нарушение требований к организации коррекционного процесса со стороны администрации школ, как то: превышение наполняемости классов КРО аж до 20 человек, перевод их на обучение во вторую смену, искусственное пролонгирование (продление) сроков обучения ребенка в классе КРО с целью сохранения ставки учителя, работающего в этом классе, социальная изоляция детей, обучающихся в этих классах от других детей школы и т.д. Но все-таки есть и положительные моменты, а именно: относительно комфортное пребывание ребенка с ЗПР в классе с малой наполняемостью (в случае если не нарушалось требование к наполняемости класса), индивидуально-дифференцированный подход к ребенку в процессе его обучения, воспитания, коррекции и адаптации, коррекционная помощь ребенку со стороны специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, в некоторых школах, что реже, и дефектолога) и т.д.

И сейчас под знаменем интеграции чиновники запели о том, что права детей данной группы ущемляются, что надо дать им возможность обучаться с их нормально развивающимися сверстниками. Под воздействием этих тенденций классы стали закрываться, а родители и учителя находятся в недоумении: ЧТО ДЕЛАТЬ? Как оказать помощь такому ребенку в массовом классе с наполняемостью 30 человек и более? Кто будет проводить коррекцию речи, познавательной деятельности этих детей, если в школах сократили всех узких специалистов - логопедов, психологов, социальных педагогов? Мой ответ: НЕ ЗНАЮ! Родители в этих условиях прибегают к платным услугам, нанимая частного дефектолога, логопеда, психолога, но даже это не решит проблему, так как вне специально организованной четко выстроенной системы решить эту проблему невозможно. Частный спецалист может оптимизировать процесс коррекционно-развивающей работы, но он не может обеспечить условия образования и воспитания ребенка в школе, не может реализовать школьную программу.

От некоторых людей, в том числе и работников в образовании можно услышать следующую реплику: "А почему все дети должны учиться хорошо, получить хорошее образование? Кому-то надо и работать. Улицы подметать". Во-первых, если отправить подметать улицы всех выпускников, имевших когда-то такую проблему, как ЗПР, то улиц не хватит. Столько дворников нам не нужно, хотя бы потому, что количество детей с ЗПР от всей популяции детей составляет по разным оценкам от 12 до 15% (и этот процент имеет тенденцию к увеличению). Во-вторых, если говорить серьезно, даже будучи рабочим человеку на современном этапе нужно иметь неплохой образовательный уровень, не в средние века все-таки живем. В-третьих, хотелось бы услышать реплику типа: "Кому-то надо работать" от чиновника, у которого у самого случилось такое несчастье в семье - ребенок с ЗПР. Отправит ли он свое чадо подметать улицы? Большой вопрос...

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью - болезнь или особенность психики?

lidok — Sat, 10 Sep 2011 18:54:22 GMT

Сидя в центре, слышу как по коридору кто-то бежит. Дверь открывается и в кабинет входит быстрым шагом симпатичный мальчишка, пристально смотрит мне в глаза и громко говорит: "Здравствуйте. Меня зовут Денис. А Вас?". Я, немного оторопев от такого неожиданного начала, механически отвечаю и наблюдаю, как в кабинет заходит целая группа взрослых: женщина с тревогой в глазах, хмурый мужчина и две пожилые женщины, одна из них усталая и посекундно вздыхающая, вторая - бодрая и воинственная. Без труда догадываюсь: с ребенком пришли мама, папа и 2 бабушки.
Денис задает много вопросов, типа: "А что это у Вас? Кто к Вам сюда еще приходит? А где другие дети? А что мы будем делать?". Почти ни на один вопрос не успеваю ответить. Денис начинает активно обследовать пространство: ходит кругами по кабинету, берет в руки игрушки, заглядывает в шкаф, практически не реагируя на замечания и запреты родителей. Нетрудно догадаться, что речь идет о ребенке с СДВГ - синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, иногда именуемым специалистами гиперсиндромом.
Пока Денис, по моей просьбе рисует, беседую с родителями. Из беседы узнаю, что ребенок ходит в 1 класс массовой школы, неплохо пишет, достаточно быстро читает, считает, играет в шахматы (Денис часто во время разговора подходит, задает вопросы, уточняет, что я хотела бы чтобы он нарисовал, всеми силами привлекая к себе внимание). Из дальнейшей беседы узнаю, что учитель ставит перед родителями вопрос о переводе ребенка в другую школу или в коррекционный класс (в котором обучаются неуспевающие школьники, преимущественно с задержкой психического развития). Также мама рассказывает о своем несогласии на предложение учительницы, о конфликте с ней в связи с этим. Мать, конечно, сильно расстроена, отец удручен, бабушки озабочены данной ситуацией. Спрашиваю маму о причинах такого предложения учителя и узнаю, что у ребенка были проблемы с поведением еще в детском саду-конфликты со сверстниками и педагогами, драки. Конфликты, драки проявились и в школе достаточно быстро.
А Денис в это время, быстро закончив работу, снова подходит к нам, стараясь сосредоточить на себе все наше внимание. Я подсаживаюсь к Денису, провожу диагностику, начиная с беседы, в процессе которой выявляется, что ребенок достаточно доброжелательный, легко идет на контакт, хорошо формулирует свои мысли, осознает некоторые из своих плохих поступков, порицает себя за них, говоря: "Но почему-то я иногда поступаю плохо", подчеркивает свои положительные стороны, самооценка завышена. Результаты изучения социального интеллекта, нравственного сознания, эмоционально-волевой сферы показывают, что Денис способен сопереживать другим (как взрослым, так и сверстникам), он больше склонен адекватно оценивать плохие поступки других детей, чем свои плохие поступки. Денис ориентируется в правилах школьной жизни, однако выражает желание не подчиняться им. Изучение внимания показало, что ребенок с трудом удерживает внимание на объектах, внимание характеризуется откликаемостью, трудностью сосредоточения, распределения. Интеллектуальные функции имеют высокий уровень развития.
Даю Денису возможность поиграть в игровом уголке, а сама снова подсаживаюсь к родителям, продолжая консультацию...
Здесь описан типичный случай консультирования родителей гиперактивного ребенка. Многие специалисты до сих пор спорят, считать ли СДВГ нарушением или нет; и если, да, то насколько данное нарушение серьезно и насколько ребенок с данным синдромом нуждается в лечении.
Конечно ребенок с СДВГ - это не больной ребенок в привычном для нас понимании, но при данном синдроме ребенок нуждается в лечении (прежде всего в неврологическом) и не только в нем. Ему нужна психолого-педагогическая коррекция, направленная на развитие дефицитарных психических функций - оперативной памяти, произвольного внимания, умения сосредоточиться и др. Его также необходимо ввести в условия охранительного режима, предполагающего четкое соблюдение режима дня, дозирование учебной и интеллектуальной нагрузки, как в школе, так и дома, динамичной смены видов деятельности на уроке, при выполнении домашних заданий, своевременного и достаточного сна, уменьшения пребывания в местах массового скопления людей - на общешкольных собраниях, праздниках и т.п. В любом случае отличие подхода к коррекции детей с СДВГ от подходов к коррекции других групп детей с трудностями в развитии и обучении состоит в том, что мы не столько адаптируем ребенка к среде, сколько среду подстраиваем под ребенка. Такому ребенку надо давать возможность больше двигаться: периодически вставать на уроке, давать выход своей физической энергии, побоксировав грушу, подушку или др., учить с ним уроки в периоды дня, когда он наиболее способен к сосредоточению и т.д.
Формы и степени проявления СДВГ разные, компенсация состояния ребенка с СДВГ (сглаживание признаков СДВГ) может происходить и в 9 лет, а может и к 30 годам. Это зависит, как от степени выраженности СДВГ, так и от успешности лечебно-коррекционных мероприятий.
В последние годы таких детей становится и в детском саду и в школе все больше, это связано с неблагоприятным течением беременности и проблемами в период родов, прежде всего с гипоксией плода в последний трисеместр беременности матери.
У детей с СДВГ, как правило, сохранен интеллект, поэтому они не подлежат обучению в коррекционной школе или классе. Да и количество их, по разным оценкам, среди современных школьников составляет примерно около 25-30 % от общего количества детей, обучающихся в начальной школе. А это значит, что в классе в 20-30 человек как минимум 5-6 детей имеют СДВГ. Эти дети практически с первых недель пребывания в школе дезадаптируются, а в дальнейшем часто переходят в разряд неуспевающих школьников, что связано не с интеллектуальной недостаточностью, а с проблемами организации внимания и, соответственно, деятельности. И здесь многое зависит от учителя, от его терпения, желания помочь ребенку, способности уделить ему особое внимание. А этого достаточно трудно ожидать от педагога, находящегося в условиях современной тенденции - "оптимизации образования" и управляющего классом в 30, а то и более человек.
Поэтому, уважаемые родители детей с СДВГ! Будьте терпеливы в общении со своим ребенком, целеустремлённы в оказании помощи ему, сотрудничайте с учителем, терпите даже его недовольство своим ребенком и не теряйте веры в себя и в своего ребенка. Удачи!

Дети со сложной структурой дефекта - тенденция времени?

lidok — Tue, 18 Jan 2011 18:07:14 GMT

В последние годы, исходя из собственных наблюдений и судя по отзывам других специалистов, могу сказать, что все труднее становится решать задачу по определению ребенка с отклонениями в развитии в то или иное специальное (коррекционное) дошкольное или школьное учреждение. Связано это с тем, что сейчас детей с одним вариантом отклоняющегося развития встречается все меньше, а все чаще наблюдаются случаи сочетания у одного ребенка нескольких дефектов. Дети с такими дефектами именуются в специальной литературе по-разному - дети с комплексными нарушениями, дети со сложными нарушениями, дети с сочетанными нарушениями, дети со сложной структурой дефекта и т.п. По-разному эти понятия иногда и толкуются. Но если говорить языком понятным как, родителям детей с отклонениями в развитии, так и специалистам, - это такие дети, которые имеют два и более нарушений, например: ребенок с умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата и зрения, ребенок с нарушением речи (например, стертой дизартрией) и задержкой психического развития церебрального генеза, сочетающихся с выраженным гиперсиндромом, ребенок с моторной алалией и косоглазием и т.п.
Такие нарушения затрудняют как дифференциальную диагностику, так и коррекционную работу с ребенком. Определим основные проблемы, которые возникают у служб сопровождения ребенка при таких случаях.
1. Перед психолого-медико-педагогической комиссией в случае диагностики ребенка с сочетанным нарушением стоит задача установления первичного (ведущего), основного дефекта, определяющего основную линию отклоняющегося развития ребенка и определения вида образовательного учреждения и вида образовательной программы.
В связи с тем, что в последнее время, безграмотность населения в отношении детей с отклонениями в развитии несколько ликвидирована, родители обращаются с проблемами своих детей в учреждения оказания специальной помощи достаточно рано. Однако, как правило, чем в более ранний период развития ребенка с сочетанным нарушением проводится диагностика, тем труднее определить ведущий дефект. Поэтому в заключении психолого-медико-педагогической комиссии можно увидеть такую формулировку: "Рекомендовать пребывание в группе .... вида с диагностическим сроком 3 мес. (6 мес., 1 год)". Эта формулировка означает, что основная ответственность за дальнейшее определение образовательного маршрута ложится на специалистов того образовательного учреждения, куда попадает ребенок с таким заключением. Специалисты данного учреждения, работающие с ребенком, должны наблюдать за ребенком в процессе занятий и вне их, проводить динамическую и углубленную диагностику и дать такое описание состояния ребенка по окончании диагностического срока пребывания в ребенка в учреждении, чтобы комиссия смогла-таки определить ведущий дефект.
2. Если даже ведущий дефект ребенка со сложной структутрой нарушения все-таки определен, встает другая проблема: как обучать такого ребенка? Во-первых программа, по которой рекомендовано обучение ребенка может быть недоступной ребенку в связи с тем, что его ведущий дефект отягощен другими 1, 2 или даже 3 дефектами. Во-вторых, ребенок может нуждаться в помощи специалистов, которые в штате данного учреждения не предусмотрены. Так, если это ребенок с детским церебральным параличом, имеющий нарушения зрения (например, косоглазие или астигматизм), то он нуждается в помощи такого специалиста-дефектолога, как тифлопедагог, а в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VI вида, в которое он направлен по своему первичному дефекту, тифлопедагог отсутствует.
В последнее время специалистов беспокоит и появление достаточно большого количества детей с аутистическими расстройствами, которые сопровождают другие дефекты развития - умственную отсталость, задержку психического развития и др., а иногда проявляются изолированно. У этих детей выделяют различные типы аутистических расстройств - это и детский аутизм, и атипичный аутизм, и синдром Ретта, и синдром Аспергера и др. Много среди детей с интеллектуальными нарушениями и аутизированных детей, т.е. аутистические черты которых обусловлены интеллектуальной недостаточностью и неспособностью перерабатывать и усваивать информацию из внешнего мира, настолько усложнились формы, способы и средства передачи этой информации. Детей с аутистическими расстройствами весьма сложно, а подчас и невозможно, обучать в группе детей. Специальных учреждений для них нет, да и не может быть. Отсюда встает вопрос: пойти на индивиуальное обучение и практически отказаться от социализации ребенка, или все же попытаться включить ребенка иногда и с сохранным интеллектом в группу детей, пусть даже и с умственной отсталостью?
Эти и многие другие вопросы беспокоят, как практиков, так и теоретиков специальной педагогики и психологии. Пока вразумительных ответов на эти вопросы не найдено.
Если есть трудности в определении ведущего дефекта и программы обучения, то, возможно, и надобность в дифференцированном обучении вскоре отпадет? Тогда выход в интегрированном образовании, т.е. в совместном обучении детей с отклонениями в развитии с нормально развивающимися детьми? А как же дети, которые не могут обучаться в массовой школе? Может выход в совместном обучении всех детей с отклонениями в развитии без разграничения их по виду отклоняющегося развития? А как же специальные технологии обучения слепых, слабовидящих, глухих, слабослышащих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с различными нарушениями речи (дизартрией, алалией и т.п.) и др.?
Думается, что первые ответы на эти вопросы будут даны не теоретиками, а практиками, и найдены они будут благодаря колоссальному опыту и интуиции наших коррекционщиков. Приглашаю всех заинтересованных лиц к обсуждению.

Чем вам могут помочь логопед и дефектолог?

lidok — Sat, 28 Aug 2010 20:05:32 GMT

Часто родители, сталкиваясь с проблемами в психическом развитии ребенка, начинают искать специалиста, способного разрешить возникшие проблемы, приходят к выводу, что им нужен именно логопед. Это и неудивительно, поскольку практически всегда у ребенка с проблемами в психическом развитии появляются проблемы и в речевом развитии. Но всегда ли логопед - это именно тот специалист, который нужен ребенку? Чтобы ответить на этот вопрос нужно иметь представление о логопеде как специалсите и его возможностях, а также о других специалистах, которые также осуществляют коррекционную помощь - педагогах-дефектологах.

Итак, логопед, или правильнее учитель-логопед, - это педагог осуществляющий коррекцию речевой деятельности. Его профессиональные задачи не столь узки, как может показаться из этой формулировки, если учитывать то, что речь обладает сложной структурой и может иметь нарушения различного характера. Так, выделяют нарушения устной и письменной речи. В свою очередь, среди нарушений устной речи выделяют нарушения как отдельных компонентов - звуков, голосообразования, темпа, ритма речи, так и всей речевой структуры - системное недоразвитие речи, когда страдают и произношение речи, и лексический запас, и грамматическая структура речи, и связная речь. При системном недоразвитии речи недостатки речи варьирует от трудностей в построении фразы до полной неспособности к речевому контакту. Среди нарушений письменной речи выделяют нарушения письма и чтения. Данные нарушения также имеют свои разновидности.

Разнообразие и специфика нарушений речи предполагает и специфичность работы по коррекции речи, а, следовательно, и особые методики и технологии. В логопедической работе важен возрастной подход. Другими словами, коррекция речи детей отличается от коррекции речевых нарушений взрослых.

Кроме того, что логопед корректирует непосредственно речевые функции, он параллельно развивает и другие функции, например, мелкую моторику (движения тонких движений рук), которая всегда имеет недостаточность у ребенка с речевыми нарушениями, зрительное восприятие, слухоречевую память, проводит работу по предупреждению акалькулии (нарушений функций счета), дислексии (нарушений чтения), дисграфии (нарушений письма) и др.

А чем же занимается дефектолог? Специфика работы дефектолога зависит от того, к какому виду принадлежат нарушения ребенка. Так, если у ребенка нарушения слуха (глухота, слабослышание), то с ним занимается сурдопедагог, если нарушения зрения - тифлопедагог, нарушения интеллекта - олигофренопедагог, нарушения эмоциональной сферы и поведения - специальный психолог. По большому счету, логопед - это тоже дефектолог, который может оказывать помощь не только детям с нарушениями речи, но и детям, речевые нарушения которых обусловлены другими нарушениями - зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата. Большинство дефектологов - это олигофренопедагоги. Это связано с тем, что интеллектуальные нарушения являются наиболее распространенными.

Чем же может помощь дефектолог, а именно олигофренопедагог? У него очень широкое поле деятельности - это коррекция, прежде всего всех познавательных функций, - внимания, восприятия, памяти, мышления. Дефектолог также формирует знания об окружающем мире, учит ребенка читать, считать, развивает его работоспособность, формирует положительное отношение к учебе и многое другое. Основная функция дефектолога - максимально приблизить развитие ребенка к норме, обеспечить его социализацию и адаптацию, интеграцию его в среду нормально развивающихся сверстников.

Как родителям помочь безречевому ребенку

lidok — Sat, 24 Jul 2010 15:50:22 GMT

Сначала определимся, что значит использующееся в обиходе логопедами словосочетание «безречевой ребенок». Под этим словосочетанием подразумевают ребенка, с физически сохранным слухом (т.е. не глухого и не слабослышащего), но в силу каких-либо причин (чаще по причине органического поражения речевых зон головного мозга) не владеющего речью вообще (издающего отдельные звуки, слоги) или владеющего ею крайне ограниченно, имеющего начатки речи (лепетные слова типа: мама, папа, кис-кис и др.). Такой ребенок однако не ограничен в неречевом контакте, т.е. использует жесты, мимику, различные движения, чтобы довести до осознания взрослых свои желания. Такой ребенок может иногда понимать обращенную речь.

Кроме того, что родители могут обратиться к врачу, логопеду и другим специалистам за помощью в лечении, коррекции, им можно предпринять еще ряд самостоятельных действий, стимулирующих речевое развитие ребенка. Перечислю несколько рекомендаций, доступных к реализации практически любым родителем:

1) постоянно разговаривайте с ребенком, добиваясь от него хотя бы неречевой реакции – жестов, движений, голосовых реакций. Такое общение хотя бы не позволит ребенку замкнуться;

2) повторяйте за ребенком слоги, слова, которые он произносит, и включайте их в свои словосочетания и предложения в различных вариациях. Например, если ребенок сказал «киса», указывая на кошку, можно сказать следующее: «Киса... Хорошая киса… Киса умывается…» и т.п.;

3) стимулируйте появление у ребенка не только и не столько слов-предметов (каша, машина, кукла и т.п.), сколько слов-действий (кушать, ехать, спать и др.). Для такой стимуляции хорошо подходят режимные моменты – умывание, одевание, еда и др., сопровождаемые речью взрослого и вопросами, обращенными к ребенку. Так, помогая ребенку мыть руки, сопровождайте это действие словами, многократно изменяя форму глагола: «Что мы делаем? Мы моем ручки. Чисто моем ручки. Кто моет ручки? Миша моет свои ручки. Что сделал Миша? Вымыл Миша ручки. Чистые ручки...»;

4) преодолевайте речевой негативизм, используя потребности ребенка: когда ребенок требует что-то, например, чтобы ему дали какую-то игрушку, которую он не может достать, можно потребовать от него слова «дай». В следующий раз согласиться дать ребенку требуемую им вещь только, если он образует уже сочетание слов, например: «Дай машину». Таким образом можно постепенно все наращивать фразы ребенка дополняя их новыми словами;

5) используйте звукоподражания (животным, птицам, неодушевленным предметам) для образования глаголов: «му-у-у – мукает» (корова), «иго-го – игогочет» (лошадь), «квох-квох – квохчет» (курица), «мяу-мяу – мяучит» (кошка), «кар-кар - каркает» (ворона), «тяф-тяф – тяфкает» (лиса), «ду-ду-ду - дудит» (дудочка) и др. Безречевой ребенок может длительное время пользоваться словами-звукоподражаниями, тогда как глаголы никак в его речи не представлены. Образовать глагол от слова-звукоподражания значительно легче, чем внести глагол каким-нибудь другим способом (например. способом показа действия при его одновременном назывании), т.к. действие, образованное от звукоподражания ребенку понятно изначально, ему понятно также и то, кто его совершает;

6) не забывайте, что понимание и говорение – это неразрывные процессы, поэтому максимально способствуйте тому, чтобы ребенок понимал вашу речь. Для этого надо сопровождать речь жестами, движениями, которые бы способствовали достижению взаимопонимания между вами и ребенком.

Удачи и здоровья вам и вашим детям!

Родителям детей с отклонениями в развитии: "Для чего вашему ребенку нужен невропатолог?"

lidok — Mon, 05 Jul 2010 15:29:16 GMT

Многие родители детей с отклонениями в развитии, каковы бы ни были проблемы у их ребенка панически боятся похода к врачу, тем более к такому специалисту, как детский невропатолог (иногда этого специалиста называют психоневролог) или психиатр. Причины таких страхов многообразны, но основная, как показывает опыт моей работы, одна - боязнь услышать страшный вердикт о том, что проблемы у ребенка серьезные, последствия этих проблем еще серьезнее, нужны длительное лечение, реабилитация, успех которых не гарантирован. Поэтому большинство родителей данной категории предпочитают "прятать голову в песок" и максимум на что готовы - это просещение таких специалистов, как логопед, дефектолог, специальный психолог. Последним приходится прилагать множество усилий для того, чтобы побудить таких родителей обратиться к врачу, иногда эти усилия достаточно безуспешны: родители идут к врачу только тогда, когда проблемы ребенка начинают доставлять крупные неприятности уже самим родителям, например, усугубляются поведенческие проблемы ребенка, он становится абсолютно неуправляемым.

К другим причинам, обуславливающим страхи родителей перед врачами-невропатологами, относятся следующие:

1) материальные причины: дороговизна лекарственных средств и лечения, которые назначает врач (материальное положение многих семей в России достаточно плачевное);

2) страх, что назначенные врачом средства нанесут вред физиологическому здоровью, соматическому состоянию ребенка;

3) недоступность специалистов таких квалификаций, как невропатолог и психиатр - их и ранее было немного, а в последнее время в связи с "успехами оптимизации в области здраоохранения" стало совсем мало;

4) стыд родителей - страх, что подумают о них и их ребенке окружающие;

5) попустительское отношение родителей к психическому, психологическому, соматическому здоровью ребенка, нежелание заниматься его проблемами при признании, что проблемы все же существуют.

Ответ на причину № 1 может быть следующий: если состояние ребенка достаточно серьезное и требует дорогостоящего лечения, то невропатолог поможет оформить инвалидность ребенку, деньги, перечисляемые на детскую пенсию, можно использовать на лечение. И не надо бояться, что инвалидность - это печать на судьбе ребенка и что это навсегда. Это не так! Как только сотояние ребенка улучшиться, инвалидность снимут, т.к. государству невыгодно выплачивать пенсии.

Ответ на причину № 2: лекарственные средства постоянно совершенствуются, на сегодняшний день существуют лекарства достаточно эффективные и наносящие минимум вреда физическому здоровью ребенка, а то и вообще никакого вреда не наносящие. В любом случае отсутствие какого-либо медикаментозного воздействия может нанести куда больший вред, чем его наличие. И если это незаметно сейчас, то обязательно проявится через месяц, год, а иногда и несколько лет, когда лечение уже не будет столь эффективным.

Ответ на причину № 3: не имею представления, как добиться увеличения количества специалистов-врачей по лечению детей с отклонениями в развитии, это находится вне поля наших полномочий. Единственное, что можно здесь посоветовать: добиваться приема у врача, просиживая в длинных очередях, или искать врачей, ведущих частную практику (многие невропатологи вне рабочего времени принимают у себя на дому, в клиниках, или даже могут выехать на дом к ребенку).

Ответ на причину № 4: конечно, можно сочувствовать родителям, у которых в силу разных причин случилось такое несчастье в семье, и ребенок нуждается в специализированной помощи, но чувство стыда перед окружающими должно в конце концов завершиться, а если это не так, то по мере взросления вашего ребенка в условиях отсутствия специализированной помощи у вас появиться чувство стыда уже перед своим ребенком за утраченные возможности по восстановлению его здоровья.

Что касается причины № 5, то остается только сочувствать ребенку, у которого столь нерадивые родители, и уповать на то, что рядом окажутся специалисты, которые "приведут в чувство" таких родителей, убедят их в необходимости лечения.

Как специалист-дефектолог, который неоднакратно направлял ребенка с отклоненями в развитии к врачу-неврапатологу, могу сказать следующее: лечение, которое пропишет врач не решит всех проблем ребенка, не исправит его речь, интеллектуальные проблемы, но создаст ту основу, с которой смогут работать такие специалисты, как логопед, дефектолог, специальный психолог. Конечно, помощь этих специалистов даст положительную динамику в любом случае, даже в условиях отсутствия медикаментозной "подпитки", но она уже не будет столь эффективной. Лечение стимулирует активность центральной нервной системы. увеличит умственную работоспособность ребенка, повысит познавательную активность ребенка, снизит поведенческие проблемы, а это неприемлимые условия и коррекции и речи и интеллекта и эмоционально-личностных особенностей.

Как показывает практика, родители, обратившись в первый раз к врачу-невропатологу, перестают ощущать страх, переходят в режим постоянного общения с ним, а в некоторых случаях, приобретают надежду на полное выздоровление и коррекцию проблем ребенка.